高三年级英语阅读讲评课高效教学模式探究

林芸

【摘要】高三英语教学以应试为导向，练习讲评课所占比重大。传统的讲评课受高考指挥棒的影响，过分侧重语言知识的巩固与语言技能的强化，即便是阅读理解讲评课也不例外。随着基础教育的进步及高考英语试题的改革，英语课程的“人文性”功能，以及对学生思维能力和人文素养的培养越来越受到重视，阅读讲评课模式也应该作出相应的调整。本文结合一份高三市级统考试题和一份专项阅读练习，对讲评课的设计及实施提出建议，探讨高三英语阅读讲评课高效教学模式的可行性方案。

【关键词】高三英语 阅读讲评课 教学模式

一、前言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出英语课程具有工具性和人文性双重性质，然而，长期以来中学英语教学的重点明显偏向了“工具性”，各地高考试题的命制也以考查语法、词汇、功能等语言内容为主。作为考查阅读能力的阅读理解题，则“过于侧重对词法和句法层面的考查”，“对阅读能力的测试定位偏低”，对批判性阅读和创造性阅读能力的考查缺失。

在高考试卷的导向和反拨作用下，高三年的英语教学在教学内容和教学方法上不可避免地以巩固语言知识、强化语言技能为重点，即便是对于考查阅读能力的阅读理解题，教师采取的讲评方法也普遍比较单一。时间有限则核对答案，说明选择该答案的依据，对答题技巧点拨一二；时间充裕则讲解文章中的词语和长难句，分析语法和语言点。阅读讲评课鲜有涉及思维训练和文化素养的培养。

近年来，许多专家和学者提出应当“全面认识英语教育的核心价值”，英语课应该“为思而教”。2007年后全国多数自主命题省市开始对高考英语试题进行革新，增加对思维能力和文化素养的考查力度。

高考的改革无疑将促使我们对传统阅读讲评课模式的反思和改进，探索如何跳出“就题讲题”的模式，如何定位讲评课的教学目标，如何兼顾高考成绩和素质培养，如何实现“从培养怎样的‘能力过渡到培养怎样的‘人”这一系列的问题。以下结合教学实例，探讨构建高三英语阅读讲评课高效教学模式的可行性方案。

二、教学模式构建

1.更新目标。2003版课标提出的“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度、价值观”三维教学目标已经过时，需要“重构基础英语教学目标”，设立 “语言交流”“思维认知”和“社会文化”三个相互交叉并同等重要的多元目标。阅读理解讲评课目标也可以此为依据。

（1）语言交流目标。传统的讲评课偏重语言知识与技，能较少涉及“交流”，即使教师对讲评内容有所拓展，也是将“交流”等同为“交际”或“生存”，任务设计如西餐礼仪、酒店投诉、野营探险等，脱离学生生活及语言环境。应该使教学更贴近学生实际生活和内心世界，让学生用英语来表达思想，比如，让学生对文章中的人或事发表观点。教师评价时也要更多关注其表达的内容意义，而不是语言的准确性。

（2）思维认知目标。布鲁姆将认知领域的教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六种类型。李养龙等提出思辨能力指“通过分析、推理、判断等高层级思维活动，对阅读语篇的内容、结构和逻辑进行分析、推断和评价。把读过的东西经过思维的过滤，融于自己的知识体系之中，并能因此生出新意。”通过他们对2007-2012年117份高考试卷的研究发现，目前的高考阅读理解题普遍缺少对思辨能力尤其是高层次的思辨能力的考查，建议把理解与应用有机地结合在一起。

讲评课可以很好地弥补试题这一方面的不足，在解题的基础上对文本和题目进行拓展，读写结合，用主观任务补充客观测试的不足，增加语言应用和创造性任务的比重，以培养学生的邏辑思维、批判性思维、创造性思维能力。此外，讲评课还是一个让学生展现思维的过程的好机会，如能留出时间让学生说说自己的思路，变讲授式为讨论式，不仅能增加学生的自主参与性，又能产生师生思维的碰撞。因此，教师在备课时很有必要根据各篇阅读文章的特点，制定详细的思维目标。

（3）社会文化目标。社会文化目标“包括价值观、世界观、信念、理念，对于社会关系的看法和为人处事的哲学，道德观念、对社会和个人问题的看法；也包括对于不同民族宗教信仰、不同文化的包容态度和学习意识等”。这是讲评课经常忽略的一个部分。实际上，阅读理解中不乏主题向上、发人深省的文章，涵盖了社会生活的方方面面。如果能让学生对文章的内容进行深入思考，联系生活，发表观点，对学生将起到很好的引导作用，达到从“做事”到“做人”的教学目标的提升。

2.精细操作。

（1）答题记录。要最大程度地提高讲评效率就要做到有的放矢，因此要尽量详尽地了解学生做题的情况。除了获得学生各题得分情况、得分率、平均分等数据，还要对学生做题情况进行观察和记录，如各篇目的完成时间、不同学生做题时的优势与难点等。这些情况对备课时对篇章进行取舍、确定讲评要点、安排学生分组、设计课堂活动、编制补偿性练习，甚至选择提问人选都有很大帮助。这就意味着，学生做题时教师就要开始忙碌起来。

（2）全盘规划。高三年阅读练习多选用历年各地高考试题套卷，每份练习自成体系，这使得高三的阅读理解训练缺乏统一的目标规划，可能有的目标项目多次重现，有的项目则完全被忽略。如能用表格记录每次讲评课的教学要点，就可以做到整个高三学年一盘棋，使教学目标涵盖尽可能多的方面，避免重复。表1以2014年1月厦门市高三英语质检试题为例，记录该堂阅读讲评课的教学目标：

表1：

（3）教学设计。

结合预设的教学目标以及学生的答题情况，教师就能有针对性地进行讲评课的教学设计。在设计时应遵循以下四个原则：

1）突出重点，区分详略。一堂讲评课不可能将一份练习中的每篇文章都精讲，也不可能完全地覆盖交流、社会、文化、技巧等所有目标。因此，取舍文章、区分详略就格外重要。高三的复习是一个系统工程，不必担心舍弃某篇文章或某个要点会使学生的复习不够全面，每次讲评能够实实在在地解决一两个问题，积少成多，比杂而不精效果更好。

确定讲评重点时，一般先从解题出发，首选学生错误率高的题目进行归类，分析，再逐一突破。如“选标题”这一类题目，学生普遍觉得难度大。可以集中多道此类题目，进行对比，帮助学生认识标题的特点（简短性、概括性、醒目性），掌握做此类题目的方法（找关键词、对照文章主题、体会语言艺术）。还可以让学生根据这些规律自己出题，尝试从出题者的角度看问题。除解题外，还应挑选学生理解难度大的篇章讲评，帮学生总结归纳该类文章的特点，扫清理解障碍。如文学类文章应抓住文章线索，看懂具有文学色彩的句子，理解作者的言外之意；议论文可以通过首尾段和各段主题句把握作者的观点；科普类说明文注意文章结构和逻辑等。此外，特点突出的文章也可精讲，如写作手法独特、结构典型、主题值得探讨、包含较多词组词块和高考词汇的文章等。一般每套题目精讲1-2篇文章，如表1所示，改份试卷的C、D这两篇文章涉及的要点较多，讲评时就可挑出精讲。

2）划分小组，互补优势。讲评的最终目的是“授之以渔”，学生自主程度越大，收获就越多。根据埃德加·戴尔提出的学习金字塔理论，教学活动的设计不能仅限于讲授（lecture）、阅读（reading）等低效的形式，而应该大量引进小组讨论（discussion group）、实践练习（practice by doing）、运用或教授他人（teach others/immediate use of learning）这些高效形式。根据不同教学目标，教师可依据学习成绩、学习特长、性格特点等不同标准将学生分组，设计相应的教学活动，均能取得不同的效果。以学习成绩为依据进行分组，可促组内互助；按学习兴趣分组，让每个小组负责讲解各自感兴趣的体裁或题材的题目，可激发学生的学习动力；按学习特长分组，让学生从不同的角度解释同一道题目，可培养思维的多样性。任务的分解一方面可以减轻学生的负担，有助其更深入地研究自己负责的部分，又能通过信息差让学生资源共享，互惠互利，将学习的主动权交还给学生，锻炼其自主学习的能力，让他们获得成就感。

3）开放任务，拓展思维。置给学生的讲评任务，一般可分为解题类和拓展类两种。解题类任务侧重解题思路、逻辑推理的训练，目的在于让学生学会对比、归纳、总结、举一反三。拓展类任务则是对语篇的深入挖掘，二度开发，从积累语言、学习写作手法、讨论主题等方面入手，设置形式多样的任务取其精华，充实积累，实现语篇利用价值的最大化。不论哪一类任务都应具有一定的开放性和思维含量。教师可以给出大方向，或适当提示，但探索和思维的过程要让学生独立完成。

4）细化要求，保证质量。将讲评任务分配给学生并不意味着放任自流，教師需要通过尽可能详细而明确的要求来保证学生讲评的质量和教学目标的达成。设计时要事先考虑到讲评的流程、时间限制、操作方式、听众反应等细节。在学生准备的过程中，教师还要及时提供必要的帮助，以提高讲评质量。

根据以上原则，以下例举一次阅读讲评课的分组任务设计：该份练习由五篇文学题材的文章组成，这类题目是学生解题的难点，因此作为专项进行练习。课前教师以学生学习成绩为依据，兼顾性格特点，进行分组，全班53人，分为7组，每组6-8人，其中包括优秀生2-3人，中等生2-3人，差生1-2人，每组均由一位组织能力强且较热心的学生作为组长。前五组每组负责一篇文章的讲评，另有一组专门出原创题，最后一组进行方法总结。提前三天布置任务，学生自行准备，教师在上课前进行把关。实际操作时该讲评课约50分钟完成。表2为印发给学生的分组任务设计。

表2：

A 篇精讲（第一组）

1.文章的情感基调、语言风格

2.文章的主线是什么？找出关键句

3.文章理解有何难点？（难句、结构）

4.第4题错误率非常高。分析错误原因，并归纳出“选标题”类题目的特点及解题思路。（提示：文章的标题应该具有什么样的特性？可以说说自己做的时候是怎么想的。然后，让同学们为其它几篇文章拟定标题）

5.本文还有没有什么你们觉得写得特别好的地方或能够让我们有所感悟的地方？（如词组、句型、写作素材、写作方法等。）

B篇精讲（第二组）

1.简要概括本文的故事梗概

2.作者的态度是什么？（提示：第一段）

3.文章有几条线索？（提示：明线、暗线，提醒同学们有有两条或以上的线索的文章，要理清文脉。还有什么形式的线索，举读过的文章为例。可结合C篇进行讲评。）

4.文章有一部分采用倒叙的手法，此处可出一道排序题（与第六组合作）

5.第7、8题错误率高，尤其是第7题。分析一下这两道题目分别属于什么类型的题目（参考《考试说明》）？难点在哪？如何解题？在本份阅读练习中再找几个生词，让同学们根据上下文或构词法猜词义，或自己出选择题。（与第六组合作）

C篇（第三组）

1.文章的情感基调及中心是什么？文章主线是什么（时间线索与心理线索交织）（可与第二组合作）

2.划出难句，提问同学，然后解说。

3.简单解释第一段第二句的典故。

4.11题错误率高。它属于什么类型的题目（参考《考试说明》）？做这类题目的解题思路。

D篇（第四组）

1.本文最短，但大家普遍反映最难。哪里是难点？如何突破？哪里有提示？（建议：这文人物关系较复杂，可以画人物关系图。）

2.划出文章中的难句子，进行解释。

3.17、19两题错误多，可以提问同学为什么选别的答案，再讲解题思路。

E篇（第五组）

1.本文的文体和另几篇有什么不同？

2.文章的主题思想是什么？作者的态度是什么？从哪里看出？

3.18题错误率比较高。提问同学，让他们讲讲为什么选择错误的答案。分析这类题目属于什么类型（参考《考试说明》）为什么同学们不会做？做这类题目时应注意些什么？

4.本文能改编成其它的题型吗（如完形、短文填词、写作）？（于第六组合作）

原创题组（第六组）

以这五篇文章为素材，出一些干扰项强的题目，并讲解，参考题型如下：

1.四个选项都引用了原文，但作了“技术处理”，使意思不同于原句

2.选项用“paraphrase”的方式替换文章中的语句

3.考查文章结构的题目

4.判断文中人物情感态度的题目

说明：可将题目出好，事先交给前五组，穿插至各组讲评中

总结组（第六组）

对文学类阅读有何心得，给出建议（提示：平时如何提高，做题时注意事项）

建议：可事先采访同学，搜集意见并作整理、分析

注意：

1.严格控制好时间（讲评组5分钟，总结组3分钟）

2.需在原文中寻找或标注的部分直接在练习上用荧光笔作记号，讲评时投影。

3.需板书或展示的内容写在填涂卡背面，讲评时投影，字写大些，页宽10cm内。

4.讲评日期3月28日，3月26-27日各小组先将主要内容讲给老师听。

（4）课堂实施。在以学生为主体的课堂中，讨论、小组讲解、问答等学生自主性活动占大部分，但教师的点评、总结、解疑或引导性的提问仍是讲评课能否成功的关键。教师既是聆听者，也是参与者，既是接受者，也是引导者，既是传授者，也是学习者。要扮演好这些角色，就需要对学生讲评中可能出现的各种问题作出预判，做足准备，在课堂上随机应变，把握住课堂的大方向，找准时机进行提升。

仍以该堂文学题材的阅读讲评课为例，在每组讲评结束时，教师都进行简单点评和总结提升。A篇讲解后，总结标题的特点及选标题类试题的答题方法。B篇讲解后，解释文章的“线索”、“结构”、“文脉”、“语言风格”、“情感基调”等概念，例举其在文中的表现形式。D篇讲解后，归纳文学类阅读篇章的类型。最后一组发言后，总结文学类阅读的难点及突破方法，并引用名人名言鼓励学生，结束该课。

3.课后延伸。行百里者半九十，要让学生的课堂所学落到实处，课后一定要进行必要的巩固。作为课堂教学目标的语言知识、思维训练还是社会文化、做题技巧，甚至是心理等非智力因素，都可以通过补偿性练习进行强化和落实。还要让学生养成作摘抄的习惯，整理积累素材，充分利用阅读材料。

另外，由于学生对较长语篇的理解和对较短语篇的理解能力有质的区别，阅读长语篇更多需要对语篇的理解和处理能力，阅读短语篇则更多使用了词汇和句法知识的相关能力。因此，只读“豆腐块”式的阅读题，会使学生过多地关注语篇的语言知识，不利于构建广泛的阅读图式。要帮助学生从根本上提高阅读能力，教师还需引导学生扩大课外阅读量，既要读应试类文章，又要读大量非试题类的课外读物。表5列出补偿性练习的部分形式供参考。

表3：

教学目的 补偿性练习形式

语言知识 填空、单选、造句、句型仿写、短文填词

思维能力 画文章结构图、归纳各段段意、自主设计推理题、思维导图、对比中西文化或思维方式差异

文化意识 根据文章内容进行写作、口头作文、课外合作组讨论

做题技巧 集中同类题目出练习

非智力因素 大题量耐压训练、选择生词量大的语篇练习模糊阅读、练习较长篇章的阅读（如短篇小说）

三、结束语

阅读理解练习的价值不仅仅在于让学生多练，更重要的是通过高效的讲评课，实现其价值最大化。从某种程度说，阅读讲评课甚至比精读课更加浓缩、更有挖掘空间。高三教师应该摆脱传统阅读讲评课的模式，重新定位讲评课的教学目标，认真进行教学设计，确保课前、课中、课后这一系统工程每个环节都能高效运作。刚开始教师需要投入大量的時间和精力，一旦教师和学生都适应了这种讲评课的模式，教学效率、教学内涵、学习动力、师生收获定会成倍增长，真正实现精讲精练、举一反三，这不失为脱离题海战术的方法之一。

参考文献：

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[4]李养龙，李莉文.高考英语科阅读能力测试与思辨能力培养—基于布鲁姆认知能力分层理论的探讨[J].山东外语教学， 2013（2）：56-61.

*本文为厦门外国语学校校级课题《高三年英语文学阅读的可行性与有效性研究》（XW125132015）结题成果之一。