心理剧教学法在护理本科生共情能力教学中的应用

马丽莉，杨芳宇

共情，译作“同理心”或“同感心”，指深入理解他人的内心世界和感受，并将这种理解传达给对方［1］。心理学家Rogers认为与病人共情是促进其心理、行为转变和成长的核心条件之一［2］。自1957年Rogers在美国护理协会（American Nurse’s Association）发表关于治疗关系中必要特质的演说，护理界就开始审视共情在护理的意义及应用，之后共情逐渐成为研究热点［3］。我国当前护患关系紧张，护理领域也开始意识到护理人员心理护理技能（如共情能力）培养的重要性。尽管如此，纵观国内外有关护理人员、护理专业学生共情能力培养的文献并不多，而且多以主观经验总结为主，缺乏循证支持［4］。心理剧最初是由奥地利维也纳精神病学家Moreno在1921年创立的一种特殊的心理治疗方法，利用与生活相似的情景，通过角色扮演，在心理剧导演的催化下，允许演员探索心灵深处的一些情节，重现心理活动和冲突，使当事人和参与者认识到其中的主要问题，从而采取有效措施加以解决［5］。每个心理剧都包含暖身阶段（准备阶段）、实施阶段和分享阶段（加工阶段）3个阶段。目前，对于心理剧作为辅助治疗用于提高精神病病人的共情能力以及作为心理干预方法用于改善大学生心理健康方面予以肯定［6］。然而，心理剧在培养护生共情能力方面的应用仅见少数报道［2，7］。本研究借鉴 Moreno的心理剧理论和原理，以护理本科生为研究对象，将心理剧引入《护理心理学》教学中，探索其在提高护理本科生共情能力中的应用效果，为今后护理本科生共情能力培养提供理论框架和实践依据。

1 对象与方法

1.1 对象 选择首都医科大学护理专业本科生作为研究对象，采用整群抽样的方式抽取2011级护理专业本科生34人作为观察组，2010级护理专业本科生33人作为对照组。观察组：20岁～22岁；男1人，女33人；专业满意18人，不太满意16人。对照组：20岁～23岁；男2人，女31人；专业满意20人，不太满意13人。所有被调查者均自愿参与。

1.2 方法

1.2.1 研究方法 本研究采用量性研究方法，属于类实验性研究。观察组在2013年—2014年第2学期开设《护理心理学》课程。本课程教学主要内容是病人的心理护理，共27学时，包含3学时总论、3学时心理评估和21学时的心理护理技能教学。在心理护理技能部分教学中除传统教学法外融入心理剧教学方法，着重培养护生包括共情在内的基本心理护理技能。观察组在本课程第1次上课时和最后1次上课时运用研究工具进行前测和后测。对照组在2012年—2013年第2学期开设《护理心理学》课程，其主要内容同样是病人的心理护理，而教学采用的是传统的教学方法。对照组在《护理心理学》课程结束后最后1周运用研究工具进行检测。

1.2.2 心理剧教学方法

1.2.2.1 前期准备 ①教师在《护理心理学》的理论授课（3学时）中讲解病人常见的心理问题。②教师提供临床病人心理健康的相关文献交给护生课余时间阅读。③护生去临床收集临床病人的心理问题案例（3学时）。④教师讲解心理护理的基本技能，包括共情和心理剧的理论（6学时）。⑤护生以小组为单位（5人或6人）利用课余时间编写心理剧的剧本，要求自选主题，剧情需以医院工作环境为大背景，需有病人和护士角色。病人角色体现病人心理问题，护士角色应用心理护理技能（主要包括倾听、共情、无条件积极关注等）。⑥教师审阅修改剧本。⑦护生暖身，布置场景，课桌尽量摆成圆形，场地尽量为医院场景，配上道具（如白大衣、病号服、病床等）。

1.2.2.2 实施阶段 以小组为单位（5人或6人）进行表演（3学时），鼓励表演过程中演员发挥自己的想象力，主动创作，尽情地表演出内心的感受和想法。每个小组表演后，演员分享自己表演的感受、想法，教师和其他护生给予反馈，从而提高护生对自我的认知。

1.2.2.3 加工阶段 ①以小组为单位（3人）到临床科室进行病人实践（3学时），在临床带教老师的监督下进行心理护理技能的实践活动。此时护生的舞台更复杂、角色更具挑战。②以小组为单位进行总结和汇报（3学时），分享对心理护理技能的应用体会。③教师总结，重申关键点。

1.2.3 研究工具 ①一般资料问卷：由研究者自行设计，内容包括调查对象的年龄、性别及对专业的满意度等基本人口学变量。②中文版杰弗逊共情量表－医护生版（JSES）：测量护生的共情能力，包括观点采择、情感关怀和换位思考3个维度20个条目，其中正向和反向计分条目各10个，采用Likert 7级评分法，得分20分～140分，得分越高共情能力越强。该量表已经被翻译成38种语言，中文版医护生共情量表内部一致性Cranbach’sα系数和分半系数分别为0.739和0.907，重测信度为0.843［8］。

1.2.4 统计学方法 采用SPSS 19.0软件进行统计学分析。计量资料采用均数±标准差（±s）表示，采用t检验进行分析。检验水准α＝0.05。

2 结果

2.1 观察组课程实施前后的共情能力得分 课程实施前共情能力得分为89分～132分（110.68分±11.87分），与国外常模［7］（115.0分±11.5分）比较差异有统计学意义（P＜0.05）。观察组课程实施前后的共情能力得分比较见表1。

表1 观察组课程实施前后的共情能力得分比较（±s） 分

表1 观察组课程实施前后的共情能力得分比较（±s） 分

时间 总分 观点采择 情感关怀 换位思考实施前 110.68±11.87 56.15±6.60 43.91±3.73 10.62±2.03实施后 117.91±7.35 60.26±5.82 46.76±4.41 10.88±1.88 t值 6.689 4.122 2.665 0.695 P ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＞0.05

2.2 两组课程实施后共情能力得分比较（见表2）

表2 两组课程实施后共情能力得分比较（±s） 分

表2 两组课程实施后共情能力得分比较（±s） 分

组别 人数 总分 观点采择 情感关怀 换位思考观察组 34 117.91±7.35 60.26±5.82 46.76±4.41 10.88±1.88对照组 33 109.76±12.04 57.00±6.58 42.64±6.43 10.12±2.08 P＜0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＞0.05

3 讨论

3.1 护理本科生共情能力有待提高 本研究结果显示，护理本科生共情能力得分不太理想。共情能力虽然存在个体差异，有些人比其他人更容易产生共情、更倾向于采取亲社会的行为方式，且共情还和某些人格特征有关系，但是共情还是一个情景特异化的认知－情感状态，后天环境对共情的发展也起到很重要的作用，经过培训和教育，人的共情能力会提高［8，9］。Hojat等［10］调查显示，临床专科护士的共情得分达到了124分，说明护理本科生的共情能力仍有待进一步提升。与国外护理本科生［7］相比，本研究护理本科生的共情能力得分相对偏低。可能由于护理本科生在文化背景、宗教信仰、人生经验等方面均不一样，与西方文化相比，东方人一般在认知观念、情感表达等更加保守［11］。这些因素可阻碍这个群体整体的共情能力成长。另外，我国的护理教育侧重于护理人员临床专业理论知识及临床实践能力教育，对护理人员人文方面教育和培训存在教育理念落后、教学形式落后、师资缺乏的问题。因共情的概念源自心理学领域，其本质的复杂性使得对于共情能力的培养还处于探索阶段。因此，有必要探索符合中国人特征的有效的共情能力培养方式。

3.2 应用心理剧培养护理本科生共情能力的效果本研究结果显示，观察组课程实施前后共情能力总分、观点采择和情感关怀维度得分比较差异有统计学意义（P＜0.05）；两组课程实施后共情能力总分比较差异有统计学意义（P＜0.05）。表明应用心理剧有助于培养护理本科生的共情能力。心理剧教学法利用演剧及剧场上的技巧，打破传统口述方式，以动态表达技巧，如说故事、演剧等艺术的展现方式来协助个人的内在世界、生活情景及经验与剧中人物的活动产生关联，使自己与现阶段的生命主题和生活经验建立一种新的关系，并且在此关系中找到其新的理解，并达到认知的重新调整和个人机能的转变［12］。因而，护理本科生可在心理剧教学活动中建立基于共情的个人与剧中人物的联系，重新理解自己的认知和经验，提升共情水平。东方的文化特点要求为人处世保守，情感表达含蓄，这在一定程度上阻碍了共情能力的成长。心理剧利用前期准备和暖身活动，使护生意识到自己的身体、情绪及环境之间的关系，进而使护生对自己更有信心和掌控感。利用演剧使护生在认为安全的情景下，尽情地展现自己的情绪、思维及行为［13－15］。同时，教师在教学的过程中不断鼓励护生表达，因势利导，引导护生在理解和耐心的基础上准确表达情感关怀。这些使得护理本科生的情感关怀能力成长迅速。

3.3 本研究的应用意义和局限性 心理剧能够有效地提升护理本科生的共情水平。本研究开发并应用心理剧教学模式可作为今后护理本科生《护理心理学》教学中心理护理技能培养的参考。本课程在换位思考的共情维度的提升效果不大，可能原因是护生临床经验的缺乏，而课程设计中只有一次实践课去临床收集关于病人心理问题的案例，护生对于自己理解和把握病人心理问题的信心不够，从而在一定程度上感觉自己从病人的角度看问题比较困难。再者，本课程的设计中也疏忽了护生对于自我价值系统的探索。只有知晓自我并了解病人才能区分自我与他人，能够区分自我与他人，才能更好地采择观点、换位思考。研究设计上本研究采取了前后对照和对照组对照的设计，并采用了有效的评价工具，优于目前诸多研究设计。但由于研究者资源的局限性，没有进行随机分组，且研究工具为自陈式问卷，一定程度上限制了其推广。建议今后研究能够设计随机分组的实验研究，并能从多个角度评判护理本科生共情能力的成长，如病人的感受和行为学研究。

［1］ Cunico L，Sartori R，Marognolli O，etal.Developing empathy in nursing students：A cohort longitudinal study［J］.Journal of Clinical Nursing，2012，21（13／14）：2016－2025.

［2］ Brunero S，Lamont S，Coates M.A review of empathy education in nursing［J］.Nursing Inquiry，2010，17（1）：65－74.

［3］ 彭司淼，李乐之.共情在临床护理中的应用研究及展望［J］.护理学报，2012，19（9B）：4－7.

［4］ 黄丽，王惠琴，王松韬，等.护理人员同理心培训策略［J］.中华护理杂志，2011，46（3）：305－307.

［5］ Oflaz F，MeriM，Yuksel，etal.Psychodrama：An innovative way of improving self－awareness of nurses［J］.Journal Psychiatric Mental Health Nursing，2011，18（7）：569－575.

［6］ Goodwin J，Deady R.The art of mental health practice：The role of drama in developing empathy［J］.Perspective in Psychiatric Care，2013（49）：126－134.

［7］ 沈玮.心理情景剧在《护理心理学》教学中的应用［J］.护士进修杂志，2013，28（11）：996－998.

［8］ 杨希，史瑞芬.护士共情能力的研究现状及展望［J］.护理学杂志，2012，27（16）：86－88.

［9］ McKenna L，Boyle M，Brown T，etal.Levels of empathy in undergraduate nursing students［J］.International Journal Nursing Practice，2012，18（3）：246－251.

［10］ Hojat M，Fields S，Gonnella.Empathy：An NP／MD Comparison［J］.The Nurse Practitioner，2003（28）：45－47.

［11］ Kuo JC，Cheng JF，Chen YL，etal.An exploration of empathy and correlates among Taiwanese nurses［J］.Journal of Japanese Nursing Science，2012（2）：169－176.

［12］ 李帮琼.心理剧——有效的学校团体咨询方式［J］.教学与管理，2007（4）：44－45.

［13］ Baile WF，De Panfilis L，Tanzi S，etal.Using socio－drama and psychodrama to teach communication in end－of－life care［J］.Journal of Palliative Medicine，2012，15（9）：1006－1010.

［14］ 杜丙立.心理剧对大学生抑郁情绪的疗效探析［J］.校园心理，2014，12（1）：28－29.

［15］ Ozcan NK，Bilgin H，Eracar N.The use of expressive methods for developing empathic skills［J］.Issues Mental Health Nursing，2011，32（2）：131－136.