道德想象：思想政治课德育指涉的可能性探究

摘要 道德想象具有同时运作的“移情投射”与“创造性地发掘情境中的种种可能性”两个特性。依托道德叙事创设道德选择情境，活跃共情能力，激发道德想象；假以角色排演引申道德抉择内涵，触发道德省察，激活理智自觉，为思想政治课德育提供了新的视角。

关键词 思想政治课；道德想象；道德叙事

中图分类号 G41 文献编码 A 文章编号2095-1183（2015）04-0047-04

道德想象，即特定情境中，个体基于道德的立场，旨于道德的目的，藉由超越现实自我感知感同他人身受，超越既定情境预想评估可能道德行为利害结果等范式所表现出的一种关于价值判断与道德选择的创造性潜质与能力。[1]在杜威看来，作为一种“充满活力的道德判断模式”，道德想象主要存在“同时运作”的两个侧面：一是“移情投射”。作为一种“设身处地的想象”，“移情投射”通过行为主体的自我超越，促使其以敏锐的道德洞察捕捉与辨识问题情境的伦理价值，以角色置换发掘与评价相关行为的可能影响。二是“创造性地发掘情境中的种种可能性”，或谓之“创造性的想象”。通过行为主体的情境超越，促使其藉由创造性地构想或预设某种全新的可能性，内化伦理视野的延伸与道德体验。

因此，道德想象内蕴三重可能性规定：推己及人地为情境所关涉每个人的处境设想的移情共感与情感超越；对情境潜在行为倾向的敏锐洞悉与动机把握，对可能结果所致损益的睿智预视与后果想象；突破非此即彼甚或束手无策的道德尴尬或情境拘囿，作出或然性选择或创造性想象。

基于道德想象的发生机理，思想政治课教学如能以适当方式聚道德心理与情感力量于一体，集创造想象与道德要求于一身，以生活情境的道德抉择为主线，以道德规则的诠解想象为路由，找寻相关道德情境间的肖似性，无疑将为学生道德的内源性生长提供了绝佳切入点。在此，笔者以《价值判断与价值选择》（生活与哲学第12课）一课教学为例，尝试依托道德叙事创设道德选择情境，假以角色“排演”，引申道德抉择内涵触发道德省察，激活理智自觉，涵养进而升华学生道德想象的潜质与境域，并于此之中通过学生潜在情感力的挖掘德而育之。[2]

一、道德叙事：活跃共情能力，激发道德想象

道德想象品质的涵养须臾不离德性共情能力的渐积。而作为主要由道德敏感性、情感感受力等价值判断与行为选择根性品质所动态构成，并贯穿道德思索始终的德性共情能力，正是由于其以情动情，才真正保证道德想象不是“自我假想”或“单向度联想”，而是基于审慎思考与彼此沟通的情感关怀与道德践履。惟有以高度的道德敏锐性与敏感力“切入他人的眼界观世界”“立于他人的视角看问题”，对当事人的处境作出较为准确的推测与评定，进行“观点采择”，[3]才能藉由移情投射或融情换位实现道德共情，推动道德想象。但道德敏感等共情能力是与生活情境接触或互动所致——藉由投身现实道德生活、还原具体道德情境等方式，经由生活情境探寻道德线索，依赖道德慎思剖析生活情境，体悟道德是非的价值真谛，才能让学生获得走心入肺的道德情感。

“作为普遍的规范或法则，道德原则具有一般性的特质，但受其作用或约束的道德主体及其行为却实存并发生于具体的生活境遇中。”[4]基于道德规范的价值判断与价值选择，往往只是个体诠释生活情境时可能考虑的选项之一，而非唯一选项。因此，笔者打破了角色、时空的拘囿，联系当下、过去与未来，以学生熟悉的童谣展开道德叙事。藉由道德选择情境的创设，还原学生对所涉事件的“真实”体验，依托学生对道德未知论域的探究，触发其道德敏感性，活跃其道德共情力，在忧思现实、追问人性、起底规则的道德想象中，实现道德自我的解构与重构。

教师（用叙事创设道德选择情境）：“我在马路边捡到一分钱，把它交到警察叔叔手里边……”打小哼唱的这首童谣就告诫我们，要拾金不昧、路不拾遗，因为这是中华民族千百年来的传统美德。然而就有这样一起“拾金索酬竟成被告”的“稀罕事儿”：

徐某系某建筑工程队负责人，下班途中携有工程款项的公文包不慎遗失，察觉后随即返途找寻，后得知为村民姚某拾得。经调解，姚某同意，若徐某支付其一万元以示酬谢则予以退还其余款项。孰料，徐某拒不同意。姚某只得将酬金降至八千元，但坚持如若再不允诺则拒不承认公文包系其拾得。无奈之下，徐某只得答应。安神定魄后，徐某以为姚某索酬过高，遂又找姚某索还部分“酬金”。遭姚某拒绝后，徐某一纸诉状将其告上法院。[5]

法院经审理认为，“拾得遗失物，应当返还权利人”[6]，因此，姚某拾得遗失物应返还徐某；“所有权人有权追回遗失物”[6]“拾得人侵占遗失物的，无权请求保管遗失物等支出的费用，也无权请求权利人按照承诺履行义务”[6]，因此，徐某是否支付及支付多少酬金应出于其自愿与主动。故法院最终裁定徐某向姚某索还部分“酬金”理由成立，予以支持，同时驳回姚某之请求。

美国哲学家理查德·罗蒂指出：“广泛涉猎之人往往比认知瘠薄而缺乏想象力者更易作出适恰的道德判断与价值选择。”[7]若是“遗失物件→路人拾得→完璧归赵”，那无疑又将是一段稀松平常的“道德佳话”。而经历此番你进我退的相持与周旋，整个“剧情”最终演绎为一场跌宕起伏的人生多幕剧：“失而复得→得而复失”，非但未拾金不昧最终竟对簿公堂，让人感喟人心不古的同时，更引发学生对案件“当事人”道德心理与诸种行为的想象与深思。故事叙说以“道隐无形”的方式召回了受教育者对道德规范所适用的生活情境的真切体验，使其浸润于故事推进所带来的，或伤悲愤恨，或羞愧无奈的道德情感，从而为其认知、理解并最终决定是否接纳既有道德规范提供了切入的线索与路径，扩展了道德认知的思想视界，促进了价值判断的辩证扬弃，为其将来“可能”采取的善举作了必要的铺陈。

藉由叙说故事的形式指向与诱发道德抉择的情境创设，使受教育者认知层面的道德想象得以具象，移情投射的共情能力渐进活跃，从而实现道德价值与伦理意义的无形传递，实现教者与学者道德认知与伦理判断的视域融合，促成其道德思维与逻辑理性的启迪升华。

二、角色排演：触发道德省察，激活理智自觉

真实的道德生活往往具有不确定性甚至相悖性，而“行为与后果又不能不分畛域，更不能依赖某种普遍的单一规则对其予以简单测量”[8]。无视情境的复杂性而单纯倚赖道德规范得出某种惟一性的道德方案，其结果则可能与初衷南辕北辙、渐行渐远。杜威指出，此类“分叉道口”似的德性困境需道德主体有意识地通过包括推想、省察等在内的道德想象“在行动与相应结果间建立起某种尝试性联系”，[9]以便对其进行比较、权衡与取舍，从而最终为不同的道德判断与行为选择提供一种借鉴或参照。

杜威认为，推想是道德主体基于道德情境的调查与探究，旨在摆脱困囿的一种摸索与试探，而省察则是其藉由道德出路的评估与展望得出可能方案的一种创生与发掘。只有“将思维前置，以想象的方式模拟相应的行为及其结果，才能力避造成某些不得不接受的消极后果”[10]。而“道德的重负终将转嫁于理智”[1]84。以道德想象的可能视阈来创造性地省察现实、推想未来，就必须不断激活道德主体的理智自觉——一种旨归于良善道德生活、生成于冲突化解经验的实践性智慧。那么，如何激活学生德性的理智自觉？

在杜威看来，基于理智自觉的道德想象是在慎思中以角色排演的形式展开的[11]：道德主体基于角色境遇的情感体验移情共感、基于利益冲突推己及人设身思考；基于对情境角色潜在行为倾向的敏锐洞悉与动机把握，对不同假设前提下可能的道德行为及其给当事人带来的不同影响予以试验性地排练或预演，在权衡可能结果所致损益的基础上得出最佳道德选择方案；当面临束手无策的尴尬情境时，突破非此即彼的拘囿，予以适当修正、调整，甚或作出某种或然性选择或创造性想象。

在创设“拾金索酬竟成被告”的道德选择情境后，基于学生对道德困境的探究与发掘，笔者尝试藉由对遗失人徐某、拾得人姚某、法官等的角色扮演与戏剧排练，触发学生的道德省察，激活学生的理智自觉，为学生展开“一幅想象的道德图卷”，促成其心灵的慰藉与道德的成长：

教师：若以价值中立的第三者视角，对遗失人徐某、拾得人姚某的行为该作何解？

学生甲：价值中立的第三者基于理想的道德标准，想象中最崇高伟大的道德图景莫过于“姚某苦苦守候失主于拾得遗失物之地，许久之后，徐某循迹至此，出于感激主动给付酬金而姚某分文未取……”我认为，以不在场的“在场优势”，凭理想化的抽象标准，对当事人的道德表现“一刀切”，置其于“道德洼地”而自己却抢占“伦理制高点”，说到底是一种隔岸观火的陌生“路人”心态与道德投机“掮客”。[12]因此，从既有道德规范的“条条框框”出发来衡量甚或评判遗失人徐某、拾得人姚某中任何一人的行为均有失“公允”……

学生乙：我以为，不应将“做好事可获得相应报酬”这一“跳一跳够得着”的道德标准，经人为的“造山运动”上升至大多数人无法企及的“海拔高度”。疏远“大众性”、超脱“世俗性”的“无私道德”，终将使其自身“被高压”，而变异为“说着道德的话，却做着悖道德的事”的“虚情假意”。纯粹的高调，其实质是反道德与伪道德。而将此类道德标准普世地强加于每一个受教育者，水月镜花式的榜样教育无疑将形塑出一个个道德“语言的巨人与行动的矮子”。

教师：循此逻辑，若化身财物遗失人徐某，你对“自己”的行为如何看待？

学生乙：若化身财物遗失人徐某，推己及人，“我”“除非主动酬谢，自己不失一分一厘理所应当；基于道德纯洁，拾得人分文不取才值得称道”的想法，颇有无视人性实情、超拔道德标准之嫌。想想若遗失款项而无迹可寻，也就只能以“人失之，人得之”聊以慰藉了。

学生丙：我不同意！徐某的想法或许有“非分”之嫌，但倘若不以“德”服人，岂非间接纵容姚某等的“小人之举”？不难想象，“助纣为虐”的后果只能是道德沦丧、纲常败坏。

教师：那么，假如你是拾得人姚某，你对“自己”的行为作何看待？

学生丙：移本己之情，共姚某之感。与其让人无法承受行善代价之重放弃行善，不如退而求其次，放低道德标准的身段，包容、鼓励并保护“与人消灾，拿人钱财”的有偿义举，因为这毕竟符合绝大多数人的利益需求，也更具劝善、行善的可行性与持续性。虽说“我”的行为尚难与子路相提并论，但扪心自问，“我”并无据拾得物为己有之心，企图获得相应报偿又谈何过错？

学生丁：长期以来，大多数人视拾金不昧为最基本的社会公德之一。然而事实证明，希冀用纯粹的道德规范来约束人们的行为，其结果往往不尽如人意。《中华人民共和国民法通则》中“拾得遗失物，应当归还失主”的规定，其实意味着拾金不昧已非一般的社会道德准则，而是最起码的民事法律要求。然而，法律并未明文规定拾得人的报偿权。换言之，即要求人人当活雷锋。如此，将一般公民假想为道德圣人，显然拔高了其作为“普通人”的道德觉悟，忽略了其作为“经济人”的利益诉求，又岂能不使其丧失归还遗失物的动力呢？从道德层面上讲，姚某之请求并无不当，而法院却裁定“徐某向姚某索还部分‘酬金’理由成立”，面临道德与法律相悖的困囿时，我们又该何去何从？

教师：道德生活远非非善即恶、非对即错择二取一般简单纯粹，其不完善、不定型[1]53的特征预示着无论何种情形皆不无可能。而倘若从拾得人权利与义务的平衡进行立法统筹、基于获酬作为民事权利之一予以法律价值还原、由拾得遗失物引发争端解决机制的甄善等方面，就我国现行法律有关拾得遗失物的相关制度规定予以细化、完善，也许“拾金索酬竟成被告”的纷争就会少很多。

由此，学生对于“正确的价值判断与价值选择的标准”的认知渐趋明朗：给道德制定“正确”的标准，其难在于，于人于己同一适用、概莫能外；其易在于，于你于我将心比心、能近取譬。基于理智自觉予以道德省察，藉由角色排演开展道德想象，学生对“人们的社会地位不同，需要不同，价值判断与价值选择也就不同”“价值判断与价值选择，往往会因人而异”“人们站在不同的立场上，就会有不同的价值观，就会作出不同的价值判断与价值选择”等价值判断的道德逻辑想象也就更趋理性。对“要树立正确的价值观，作出正确的价值判断与价值选择，就必须在社会实践的基础上，遵循社会发展的客观规律”“当个人利益与他人利益发生冲突时，要善于从不同角度思考利益，理解和尊重他人的正当选择”等反求诸己的道德行为选择，亦变得渐趋可能。

康德曾说：“有两样东西，愈是凝神思索，就愈感其崇高与神圣，愈增加对其虔敬与信仰——位我上者，灿烂星空；于我心者，道德律令。”[13]经由一场场基于道德敏感、活跃共情能力的道德叙事，一次次基于道德省察、激活理智自觉的角色排演，以对“道德星空”“形而上”的无限遐想与对道德事件“形而下”的介入观照，用道德想象的力量展开对思想政治课德育指涉的可能性探究，或许能为纾解道德迷惑的时代症候与“陌生人社会”的道德焦虑提供些许向上能量。

参考文献

[1][美]斯蒂文·费什米尔.杜威与道德想象力：伦理学中的实用主义[M].徐鹏，译.北京：北京大学出版社，2010.

[2][3]孙杰.虚拟内疚理论视阈下思想政治课德育路径述略[J].中小学德育，2014（10）.

[4]杨国荣.伦理与存在：道德哲学研究[M].上海：上海人民出版社，2002：235.

[5]刘佳鸣.拾获10万元索万元报酬捡钱者被失主告上法庭[N].羊城晚报，2011-11-5（A8）.

[6]中华人民共和国物权法[M].北京：中国法制出版社，2007.

[7][美]理查德·罗蒂.困于康德和杜威之间——道德哲学的当前状况[J].开放时代，2004（5）.

[8][英]齐格蒙·鲍曼.后现代伦理学[M].张成岗，译.南京：江苏人民出版社，2003：20.

[9][10][11][美]约翰·杜威.杜威全集：第3卷[M].邵强进，译.上海：华东师范大学出版社，2012：180，136，132.

[12]孙杰.接种防疫理论视阈下思想政治课德育双面论证的理路论要[J].中小学德育，2014（4）.

[13][德]伊曼努尔·康德.实践理性批判[M].张永奇，译.北京：人民出版社，2003：220.

（作者单位：华中师范大学马克思主义学院

湖北武汉 430079）

责任编辑 毛伟娜