翻转教学中课前学习环节的教学设计研究

刘爽

摘 要 “翻转教学”颠覆了传统课堂的教学结构，为学习者构建了利于知识建构的学习环境。然而，由于翻转教学包含着混合学习的不同维度，使有效开展翻转教学变得异常复杂，在相关的理论研究和应用实践中出现了一些质疑与困惑。在分析典型翻转教学模式和教学实践的基础上，对该模式课前学习环节的学习目标、学习任务、学习资源和教学策略进行设计与优化，试图为翻转教学的实施提供有益借鉴。

关键词 翻转教学；课前学习；教学设计

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）11-0029-04

对传统教学的课堂知识传授、课后知识内化的过程进行颠倒是翻转教学的基本特征，即课前学生主要利用多种形式的学习资源进行自主学习；在课堂上，师生开展协作探究、交流反思等活动，以此实现知识的内化。翻转教学凸显了以学习者为主体的教育理念，将学习过程与信息技术深度融合，构建了个性化、利于知识建构的学习环境，因此得到人们的广泛关注与实践。本文在典型翻转教学模式和教学实践的问题分析基础上，对该模式下的课前学习环节进行设计与优化，以期为翻转教学的有效实施提供指导。

一、问题的提出

（一）翻转教学典型模式分析

相对于传统教学的师生角色、教学形式、课堂内容、技术运用和评价方式的转变成为翻转教学研究与实践的关注要素。基于翻转教学的关键步骤、实施过程和环节，人们设计了诸多翻转教学模型以求为其实施提供明确的指导，包括Ramsey Musallam提出的“探索—翻转—应用”翻转教学模式，Jackie Gerstein构建的“体验式参与、概念探索、有意义建构和演示与应用”四阶段模型，Robert Talbert总结的翻转教学课前和课中两个阶段的简要流程[1]，钟晓流构建的“太极环式”翻转课堂模型等。尽管各翻转教学模式的操作程序和情境要求存在差异，但都遵循了学习者认知形成与发展的机理，并强调学习者间的探究协作和教师在学习过程中的指导作用，其教学设计已经实现从教学科学范式向学习科学范式的转变。

然而，目前的研究仍存在一定的局限性，无法为教学实践提供有效指导。首先，大多研究者只侧重翻转教学大致操作框架的设计，明确了各环节要“做什么”，对具体“如何做”的方法或策略性的指导缺乏系统阐述。由于翻转教学包含了混合学习的多个维度，包括学习理论的整合、学习环境的整合、学习方式的整合、学习资源的整合等[2]，使有效开展翻转教学变得异常复杂，一线教师迫切需要教学实践微观层次的指导。其次是着眼于课堂内活动的设计倾向，对课前学习环节缺乏系统深入的研究，割裂了教学活动设计的整体性思维。

（二）翻转教学课前学习设计的必要性分析

与传统教学将所有教学内容都放在课内完成不同，翻转教学要求学生在课前要完成一定的学习内容并达成相应的学习目标，使学生能有效参与课堂内的探究协作等学习活动。然而，在“传统教学中的课前预习”思维定势影响下，教师不知道该如何设计此环节的教学，学生在学习过程中也缺乏教师指导与相应的学习资源；同时，“重作业、轻预习”的习惯致使学生深度自觉的学习投入水平较低。在教学实践中，教师针对如何有效设计、实施课前学习提出了诸多困惑，如课前学习应实现怎样的目标要求、如何确保学生自我负责的深度学习、如何兼顾不同风格的学生、如何避免过多的学习资源引发的信息过载、如何避免平台旁观者的边缘性参与等问题。

因此，必须对课前学习环节的关键要素（学习目标、学习任务、学习资源、教学策略）进行有效的系统设计，以保证课堂内各项学习活动的顺利开展，从而使学生进行建构性的学习，实现知识内化并形成解决实际问题的迁移能力。

二、匹配学习环境的课前学习目标设计

学习环境是一切学习活动赖以开展的条件和基础。课前学习目标的设计不管是基于高度结构化的知识体系，还是着眼于工作过程系统化的考量，都要评估是否适合课前的学习环境。在这里主要分析与课堂学习环境明显不同、对课前学习目标设计有着显著影响的两个因素，即目标结构和时间。

（一）目标结构和学习目标领域的匹配

由于课前学习是学习者在相对私密的空间内进行自我调节、自我负责、自我监控、自我评价的学习活动，学习目标的达成较大程度上是与其他学习者无关的个体化努力的结果。因此，课前学习更多体现的是个体化目标结构或竞争性目标结构，这两种目标结构决定了学习者的主要信息加工方式，进一步影响着学习目标的层次领域。正如约翰逊指出，在从事较为简单的、机械性的任务时，个体化或竞争目标结构对学业成绩确实有积极的影响，但是在另一些复杂的智力活动中（如问题解决、判断等）效果并不良好[3]。根据各种目标结构对学习活动的影响不同，教师应制定与之相适应的学习目标，如：课前学习应关注行为的训练和观念性等外显知识的习得，课堂内的学习活动则追求人的高级学习能力，如问题解决、批判性思维的培养，适合于一些结构不良的、复杂的内隐知识的学习和掌握。

（二）时间因素和学习目标难度的匹配

在翻转教学模式下，传统的以知识内化为目的的家庭作业变成了以知识传授为目的的课前学习。由于不同学习者对于达到新的学习目标应具备的基础认知能力不同、专注于学习的动机水平不同，导致所需学习时间的差异。因此，教师应通过练习、测验、行为观察或对学习平台中学习者的学习痕迹进行分析，以评估大多数学习者的能力起点，合理设计学习目标及教学策略，并评估完成学习任务所需的时间是否和以往完成家庭作业所需的时间相当，避免增加课业负担。课前学习目标设定过高或学习容量大都意味着时间成本的增加，反之，目标设定较低又会制约课堂内学习者进行知识建构的有效性。

三、多层次可选择的课前学习任务设计

学习任务是学习目标的载体，从满足学习者的个性化学习需求、激发学习动机和完成任务的可行性等多方面加以衡量，可将课前学习任务的设计分为两个层次。

（一）近迁移易完成层次的任务

教师应尽可能把复杂的学习目标分解成具体的、简单的学习任务。通过自主学习完成难度跨度小的学习任务，容易让学习者较快的体验到成功，逐步增强学习的自我效能感，在自我评价中将产生积极影响，使学习者在后续的学习中提高行为投入，坚持的时间也会更长。当然，要避免通过阅读资料或网络资源直接得到问题的解答。

（二）远迁移可完成层次的任务

单纯的低水平学习任务一方面无法使学生具备完成课堂知识内化、解决复杂问题的能力，另一方面也无法有效发掘学生潜力和进一步提高的空间，无法适应不同水平的学习者。因此，应设计通过努力可完成、具有挑战性的远迁移、高水平学习任务，但应注意难度过高却不能实现的任务不仅不能对学习者产生激励作用，反而会造成挫折感。

在学习任务的设计中，为促进学习者对自身学习需求的把握，需求的诱导应以任务或问题的解决为中心[4]。与剥离了自然情境的逻辑化知识学习不同，镶嵌在有意义的真实情景或基于案例、基于问题的学习环境中的学习任务不仅更易于理解，同时也能更加连贯地被迁移到新情境中去[5]。因此，不同层次的学习任务应遵循工作过程连贯、任务难度递进、情境变化复杂的整体性设计原则，根据学习环节各设计要素的关联性及学习者已有经验、兴趣，设计真实情境下的、面向复杂学习的整体性任务或问题解决，使学生成为有意图的、建构性的学习者。

针对较高水平的学习任务，教师可提供不同的学习任务供学生自主选择。学习者参与任务选择会增强其学习行为的目标承诺，教师指定分配任务则会降低目标承诺[6]。同时，这些不同的学习任务也可存在适当的难度差异，来保证不同能力的学习者都能获得满足。

四、“替代教、支持学”的课前学习资源设计

麦里恩博尔曾指出：一个好的整体性教学设计，不仅要给学生提供整体性的学习任务，而且也能够给学生的整体学习提供有力的支持和有效的指导[7]。翻转教学的课前学习环节中，学习者是学习活动的主体，教师无法实现即时、充分的参与，更多的是通过提供的学习资源来支持和指导学习活动。因此，和传统教学中学习资源的功能主要是辅助教师的教不同，翻转教学课前学习资源主要体现的是取代教师面对面传授，帮助解决学习者的困难以促进任务的完成和有效的学习，并提供深层次指导以促进个体高阶能力形成的“替代教、支持学”的功能，主要分两部分。

（一）与认知相关的学习材料设计

首先，教师应提供教学视频来完成知识的传授。在条件允许的情况下建议教师根据教学内容自行设计录制，视频的制作应着重为学习者提供“面对面、一对一”的学习体验，通过个性化的录制环境、与内容相适切的展现形式和互动策略来提高学习者的专注程度，如在视频内嵌入问题解答并给予即时反馈；也可选择网络上和教学目标、教学内容相符合的优质开放教育资源进行二次开发。其次，教师还应针对不同学习者的学习风格、认知偏好和个性化诉求，提供多样化的学习资源，如课件、相关网站链接、参考书目等，各学习材料之间应建立相关联的图式，减少学习者的认知负荷，同时注意提供的资源不宜过多，防止信息过载带来的学习压力。不同学习资料间可存在认知冲突，反映不同观点，继而引发学习者的深入思考。学习者也可参与学习平台互动，利用诸多学习者参与学习共同体的活动产生的生成性资源进行协作学习，或主动检索相关网络资源。

（二）与过程相关的学习指导设计

传统教学中很容易实现师生的双边互动，由教师根据课堂情况进行调节、主导学习进程，并通过实时反馈和学习资源为学习者的认知发展提供学习支架。但翻转教学的课前学习完全是学习者自我调节的行为，教师应针对这种不确定的、动态的、情境化的学习活动提供必要的学习指导，包括明确的学习主题、课前学习任务、应达到的目标和评价标准，并提供学习流程、学习方法、学习策略的建议，以及测试练习、问题档案，使学生能够即时评测学习效果，发现问题、解决问题。学习指导的有效设计能大大协助并促进学习者的自我反思、自我监控和自我评价，使学习活动更为有效接近目标[8]。

五、激发学习动机的课前教学策略设计

学习者能否获得足够的内驱力来激发和保持最佳学习状态决定了学习的质量和效率。由于翻转教学课前环节没有面对面的交互环境，同时，学习者习惯教师主导下的教学模式，其较低的自主学习策略水平和态度意识，都意味着教师要精心设计以激发动机为目的的相关教学策略，以期在自我调节的学习活动中对学习者的内部心理状态产生积极的影响，进而调节学习行为的始动性、导向性、强度和持续时间。

（一）预设认知冲突

有效的学习活动首先要引起学习者对学习任务（学习目标）的注意和兴趣，使学生理解完成这项学习任务与他们已有的经验密切相关。学习者原有的认知结构与学习情境产生偏差或矛盾时，往往会引发其积极的探究并进行深入思考，最终通过同化或顺应两种方式来达到新的认知平衡。教师可设置“学习资料—学习资料”间的冲突或“认知结构—学习资料”间的冲突来激发学习动机，使学习者学习前的无意注意转化为学习过程中的有意注意，并通过实验、批判性阅读、错误探索理论或概念，进行积极的有意义的学习。

（二）提供自我展示

马斯洛认为，人作为一个有机整体具有多种动机和需要，其中，较高层次的尊重需求和自我实现需求在学习过程中发挥着激励作用。因此，应在课堂内外提供学习者自我展示的机会满足其心理需求，促进课前的学习投入。首先，课前学习前就应告知课堂内设置的汇报交流、辩论等交流展示活动。其次，学习平台不仅要为学习者提供解决问题的信息资源，还要支持多样化的学习、交流活动，并建立积极的互动反馈机制，如：学生参与讨论的记录功能、学生参与讨论的排行、讨论问题热度排行、回答者发言的收藏功能、领导角色循环设置等，运用技术实现交流协作，构建学习共同体促进学习者的评价与反思。

（三）即时学习反馈

与课堂教学相比，翻转教学课前学习中的师生交互受环境、技术等因素制约，交互的频次、交互信息的完整性、交互的即时性都明显不足。同时，由于存在前置学习和练习环节，学生的困惑和问题被进一步明确，因而学生期望获得问题解答的欲望更加强烈，如果不能及时为他们答疑解惑，学生的学习积极性就会受到严重挫伤，后续的学习恐怕就不愿意参加了[9]。因此，教师应积极关注每个学习者，对学习者的需求给予及时反馈，同时可在学习平台或社交平台的支持下建立讨论区等在线交流机制，教师可实名或匿名参与交流、发起话题，发现并帮助学习困难者深入探讨问题。

（四）多元评价标准

自我评价是学习过程的出发点和归宿，是使自我发起的学习能变成一种对自己的学习负责的主要手段，有助于发展学生的独立性、创造性和自主性。因此，对学习结果的评价应采取开放的态度，让学生进行自我评价，把他人的评价放在次要地位[10]。针对自我评价，教师应提供可测量的评估标准和自我评估手段，对学习者的任务完成情况给予多角度的评估，如对学生个人进步情况的纵向评价和对学生的多元评价，包括学习过程中的态度、兴趣、参与程度。同时，面向学习平台应制定个体贡献程度、小组评价规则等评价机制，确保学习者的积极主动参与。对课前学习进行合理的评价不仅利于教师制定后续的教学计划，也可确保学习者增加学习投入，开展自我负责的学习。