职业教育课程信息化的实现路径

张永林

摘 要 课程信息化是对课程的信息化改造与创新，实质是信息技术与课程的深度融合。职业教育课程信息化具有跨界性、技术性、经验性特点，其实现路径与普通教育课程不同，理应在信息化大浪潮中彰显自身特色。具体包括三条实现路径，被综合在四组“熔化—冷凝”中，每组都有一个关键性事件，依次是：产业技术的生成，结构化课程方案的生成，信息化学习环境的生成，岗位信息技术职业能力的生成。

关键词 职业教育;课程信息化;实现路径

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）28-0016-05

职业教育课程信息化是教育信息化的重要组成部分和需要着重加强的薄弱环节。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出，职业教育应该“促进信息技术与专业课程的融合，着力提高学生的岗位信息技术职业能力”。这为职业教育课程信息化的未来发展指明了方向。

一、职业教育课程信息化的实质和特点

（一）职业教育课程信息化的实质

课程信息化指对课程的信息化改造与创新，实质是信息技术与课程的深度融合。信息技术主要影响课程的三个环节和五个方面。三个环节指课程设计、课程实施、课程评价;五个方面包括确定课程目标、选择课程内容、组织课程内容、课程实施即教学、课程评价，其中，前三个方面属于课程设计环节。

信息技术与课程深度融合的目的是引起课程的结构性变革。《美国2010国家教育技术计划》提出，“教育部门可以从企业部门学习的经验是，如果想要看到教育生产力的显著提高，就需要进行由技术支持的重大结构性变革，而不是渐进式修修补补”。何克抗教授将此种变革称之为“教育系统结构性变革”[1]。课程的结构性变革是教育系统结构性变革的核心。信息技术与课程深度融合的最终目的，是借助结构性变革的课程，培养学生的岗位信息技术职业能力。随着计算机技术、通信技术、自动控制技术、激光技术、光电子技术、光导技术和人工智能技术等信息技术的综合及其运用，社会信息化程度逐步提升，产业结构和产业技术不断解构、重构，人类社会进入“工业4.0时代”、“创客时代”，对劳动者信息技术素质要求越来越高。

（二）职业教育课程信息化的特点

1.课程信息化的跨界性

跨界指跨越学校和企业。职业教育课程信息化必须走校企合作、工学结合的道路。信息技术代表着当今先进生产力的发展方向，企业为提高产品产量、质量，追求经济利润，不遗余力地将信息技术与生产技术相结合，转化为具有市场竞争力的产业技术。产业技术是职业教育课程的母体，将其进行教学化处理后构成职业教育课程的主体。职业教育课程本身来自企业的工作世界。在课程实施环节，学生需要到企业认识实习、顶岗实习，体验真实的生产实践。一些信息化的实训室也有赖于校企共建。可见，职业教育课程不是“从企业部门学习经验”问题，而是直接受企业影响的问题。

2.课程信息化的技术性

技术是职业课程的核心构成。职业课程的技术与信息技术在融合过程中会发生化学反应，即两种技术的迭代。哈佛大学简·芳汀教授认为，工业技术是肌力，而信息技术是大脑和神经系统。工业技术取代的是胳膊、手和肌肉，而信息技术替换的是传播、思考和计算[2]。简·芳汀本意突出工业技术（应指产业技术）的重要性，其实也指出另一个事实，即两种技术是相互联系、相互促进的。职业教育课程信息化应该发挥两种技术迭代的先天优势，这是以科学知识为核心构成的学问中心课程先天不具备的。

3.课程信息化的经验性

所谓经验性，是学习者与信息化学习环境相互作用的过程。一般的经验概念是个体感官被动获得的一些散乱的感觉、知觉，也被称为具体经验或直观经验，具有个体性、弥散性、凌乱性等特点。这里所指的经验性超越一般经验概念，被赋予主客体互动的哲学含义。信息化的学习环境包括学校和企业创设的现实环境，如理实一体化教室、实训室，也包括信息技术创设的虚拟环境，如线上课程等。学习者通过与学习环境互动，逐渐成为符合企业要求的技术技能型人才。

二、职业教育课程信息化的实现路径

职业教育课程信息化有三条实现路径：一是信息技术→企业产业技术→学校结构化课程→信息化学习环境→岗位信息技术职业能力;二是信息技术→信息化平台→信息化学习环境→岗位信息技术职业能力;三是信息技术→信息技术课程→岗位信息技术职业能力。其中，第一条路径是主要实现路径，凸显职业教育课程信息化区别于普通教育的特色。第二条路径是当前学者普遍关注的，寄希望在教学环节实现课程与信息技术的融合。第三条路径属于信息技术课程化。三条实现路径并非完全地并行关系，在某些环节存在交叉。三条实现路径可被综合在四组“熔化—冷凝”中，每组都有一个关键性事件，依次是：产业技术的生成——结构化课程方案的生成——信息化学习环境的生成——岗位信息技术职业能力的生成。

（一）第一组“熔化—冷凝”：产业技术的生成

第一组“熔化—冷凝”发生在企业内部，属于学校课程信息化的前传。“熔化”指企业为追求经济效益逐步采用信息化技术的过程，先进信息技术逐渐渗透到生产技术和生产组织方式中。生产技术是用原材料、半成品制造、安装产品之方法、步骤。生产组织方式是企业按照专业化原则，对输入的诸生产要素或生成资料进行合理组合与配置的一整套方法、规则、一定的组织结构形式、具体生产过程中使用的工具和手段。企业生产组织方式经历福特制、丰田制、温特制转变，信息化程度越来越高，组织结构变得柔性化、虚拟化。限于主题与篇幅，信息技术融入生产组织方式、生产技术的具体机制，不属于本文探讨重点。“冷凝”指生产技术和生产组织方式经过系统整合、经济核算、制度规约，生成具有市场竞争力的产业技术，代表着某一产业或具体生产问题的方法、程序和模式。产业技术可表征劳动者的工作世界，是孕育信息化职业教育课程的母体。

（二）第二组“熔化—冷凝”：结构化课程方案的生成

第二组“熔化—冷凝”通过校企合作实现，属课程设计环节。“熔化”指将企业的产业技术对接学校课程目标、课程内容、课程结构。“冷凝”指结构化课程方案的生成过程。

1.生产组织方式决定专业课程目标

从历史上看，每次企业生产组织方式的变革都伴随着职业教育人才培养目标的调整。第一次工业革命后，适应初级工厂制，职业院校开始培养适合机器化大生产的初级劳动者。福特制企业生产组织方式下高职院校人才培养目标是岗位技能能手，以适应生产流水作业的专门型技能人才需求。丰田制下的人才培养目标开始由专门技能人才转向复合型技能人才，强调一专多能。到温特制，人才培养目标调整为知识型技能人才。知识型技能人才属于知识创新、技术创新、技术标准创新的主人。

课程目标是人才培养目标的具体化，可从知识、技能和能力三方面进行表述。从层次性看，课程目标分为科学理论知识、技术、技能、经验四个层次。四层次处于一种延异关系之中，是相互作用、相互渗透的延异达成。

2.生产技术决定专业课程内容

课程内容由生产技术知识构成，包括强对象化技术和弱对象化技术。陈昌曙认为，产业技术分两类：一类是“各类产业特有的或专有的标志性技术”，比如采煤技术、炼铁技术、发电技术、水稻杂交技术等，其他产业并不使用，称为强对象化技术;另一类是“通用的、起支撑作用的技术”，称为弱对象化技术。两类技术分别决定了技术平台课程和专业方向课程两大课程模块。以电气自动化专业为例，技术平台课程包括电气技术基础、电控与PLC应用技术、电气绘图与电子CAD、电力电子技术、自动化检测技术电工电子基本技能、弱电工程技术综合实训、电气控制实训等九部分。专业方向课程分为工业电气与自动化、楼宇自动化、过程控制与自动化仪表、照明电气自动化技术四个专业方向。

技术发达程度指标代表着生产设备信息化程度指标，影响着专业课程内容的选择。先进、尖端是选择专业课程内容的标准。受各种因素影响，企业采用的并非是最先进的技术，而是同时代的次优技术。技术装备程度指标也体现着专业课程内容专业化程度高低。如，数控技术专业的主要岗位任务包括制图、手动加工、普通机床加工、数控机床加工等，以这些工作任务为中心，相应划分课程门类，开设制图、钳工操作、普通机床加工、数控机床加工等课程[3]。细究之下，这些课程的排列逻辑是生产设备信息化程度高低。

3.按照技术逻辑组织课程内容

徐国庆以工作知识的心理表征研究结论为依据，认为工作逻辑应当是职业教育课程内容组织的合理选择[4]，他将活动组织作为课程内容的组织方式。无论是工作还是活动，技术都起着根本支撑作用。职业教育课程内容是按照技术逻辑进行组织的。首先，课程内容横向组织方面，以技术的内在逻辑组织规定课程涵盖内容的宽度和深度。技术的内在逻辑主要表现为结构技术指标、技术发达程度指标、技术装备程度。其次，课程内容纵向组织方面，以生产技术规定课程内容的有机表达次序。生产技术围绕产品或服务集结在一起，前后工序紧密衔接，对于劳动者而言，即工作任务。因此，职业教育课程设计就应当以工作任务为核心来组织技术知识。最后，课程内容整合方面，以产业技术结构来规划、统摄专业课程内容，克服学科体系的藩篱。

4.产业技术结构决定课程结构

产业技术是一种结构。可用结构技术指标、技术发达程度指标、技术装备程度指标表述产业技术结构[5]。其中，结构技术指标包括基础技术、主体技术、共性技术、相关技术，或分为实验技术、共性技术、应用技术、专有技术四个指标。技术发达程度指标分为尖端技术、先进技术、中间技术、初级技术和原始技术五个等级。技术装备程度指标分为自动化、半自动化、机械化、半机械化、手工工具五个水平。如数控机床、计算机辅助设计、计算机辅助制造、柔性加工系统、计算机集成制造系统等属于自动化技术。以上三指标也是标识维度，在一定历史时期，三个维度值域相对固定于一定区间，从而构成三维的产业技术空间体量，称为产业技术空间发展体。

经以上四环节，信息技术借助产业技术，自然而然地融入课程方案中。职业教育课程中的技术天然包括专业技术（即产业技术）和信息技术，成为两者的融合体。信息技术与课程是一种背景关系，即一种在信息技术中的关系。信息技术处于背景的位置上，此位置是不在场的显现。

（三）第三组“熔化—冷凝”：信息化学习环境的生成

“熔化”指，基于信息技术构建的信息化平台，将结构化课程方案分解为教学目标、教学内容、教学结构、教学的组织，从而引起课堂教学结构变革。信息技术以工具形式与课程融为一体，使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形态及主要的教学媒体。“信息化对高职教育的教学内容与教学组织方式、学校与社会的联系方式以及学校生存环境等都产生了持续而深刻的影响。”[6]职业课程的专业技术和信息技术，与作为教学工具存在的信息技术再次融合，双方相互影响，发生技术的迭代现象，进一步加剧“熔化”的效果，使得信息化学习环境具有使能（Enabling）作用：增加学习者深刻认识工作世界的可能性。学者们认为，学习者对工作世界的认识过程表现为从不透明到透明的渐进深入，在此过程中，需要得到来自周围学习环境的能动支持和解释。使能作用对学习过程的支持和解释更具能动性、主动性。

“冷凝”指信息化学习环境的生成。信息化学习环境包括四个要素和三个空间。四个要素指教师、学生、教学内容和教学媒体。何克抗认为，课堂教学结构变革体现在课堂教学系统四个要素的改变上。三个空间指企业、学校、虚拟网络环境。前两者构成学习环境的具象空间，后者构成抽象空间。

（四）第四组“熔化—冷凝”：岗位信息技术职业能力的生成

第四组“熔化—冷凝”发生在课程实施、课程评价环节，即教师教和学生学的过程中。该组“熔化—冷凝”具体包括混合学习、经验综合、具身技术三个阶段。

1.混合学习

混合学习是有效变革课堂教学结构的教学模式，其基本形式是网络课程与学校课程的混合。柯蒂斯·邦克对混合学习的定义是：面对面教学和计算机辅助在线学习的结合。在虚拟学习空间，学习者可以形而上地掌握理论知识。在实体学习空间，学习者可以形而下地动手操作，体现真实工作环节。虚拟和实体学习空间为学习者创设的抽象世界和真实世界，满足个体从具象到抽象再到具象的认知规律。研究表明，最有效的学习方式是混合学习，其次是在线学习，单纯面对面教学效果最低。混合学习改变了师生原有角色。教师由知识权威的提供者变为指导者、促进者和帮助者。学生由过去的知识接受者，变成知识的生成者、体验者、反思者、修正者，使习得的知识成为有自主权的学习体验[7]。

2.经验综合

技术技能型人才的知识体系是一个可以上下互通的知识连续体，其上端与抽象世界相联系，下端与真实世界相联系。经验位于知识连续体的中间，起到分离主客体又联接主客体的作用，是主客体互动的接口。学习者在完成典型工作任务的过程中，其学习经验可被区分为“直观中感知”“想象力中再生”“概念中认知”三重综合。“直观中感知的综合”指将各个学习时间环节中孤立的、特殊的表象相联结。最初的经验起源于完成项目或任务的实际动作。“想象力中再生的综合”指想象力的再生知觉表象，将前后经验知觉联系起来。“概念中认知的综合”直接连接认知结构，属于思维层面的综合。借助三重综合，在主客体之间搭架一座知识生成的桥梁，深刻体现了知识来自主客体互动的本质，也保证经验的连续性[8]。

3.具身技术

经验的三重综合使得学习者与信息化学习环境双向互动，获得重塑。信息化学习环境提供学习空间和信息资源，又不断获得学习者创新性的思想见解和成果作品，丰富自身。学习者既是生产者，又是消费者。生产者表现为信息化学习环境营造，消费者表现为利用信息资源，掌握技术、技能。学习者与技术之间表现为具身关系，人与技术融为一体。在一定意义上，技术成为学习者的存在方式。具身技术体现关系性思维的新立场，实现从本体论到主体论知识观的转变。技术处于学习者与信息化学习环境的相互关联中。只有建立学习者与技术之间的具身关系，才能实现学习者与学习环境的真正融合[9]。

经过混合学习、经验综合、具身技术，学习者与信息化学习环境发生互动，两者产生“熔化”，最终“冷凝”为学习者的岗位信息技术职业能力。

有必要说明一下技术（产业技术、专业技术、信息技术）与能力（综合职业能力、岗位专业能力、岗位信息技术职业能力）在“熔化—冷凝”中的关系。一般认为，产业技术包括专业技术与信息技术;综合职业能力包括岗位专业能力和岗位信息技术职业能力。产业技术大体对应综合职业能力，而专业技术、信息技术与岗位专业能力、岗位信息技术职业能力并非线性对应关系。通观课程信息化整个实现路径，信息技术经历两次“熔化—冷凝”：第一次与专业能力“熔化—冷凝”为产业技术;第二次与结构化课程方案“熔化—冷凝”为信息化学习环境，最终具象为个体的综合职业能力。所以不能将专业技术、信息技术分别对应岗位专业能力、岗位信息技术职业能力，因为前二者“熔化”在一起，后二者“冷凝”在一起，已经难分彼此。

三、职业教育课程信息化实现路径的哲学审视

徐万胥认为课程信息化包括学科课程信息化和信息技术课程化两个方面[10]。从表面看，职业教育课程信息化大体也可归入这两个方面：实现路径一、二属于学科课程信息化;实现路径三属于信息技术课程化。但实际情况更为复杂，不应如此归类。首先，职业教育课程不是学科课程，技术是其核心构成，而非科学知识。其次，信息技术与学校课程在融合之前，两者就已非相互独立关系。如前文所述，由企业的产业技术开发而来的课程已经先天包含信息技术。

研究者需要一个科学考察视角，在哲学层面审视、反思课程信息化的实现路径。唐·伊德从现象学角度，探究人类与技术之间的四种关系，即背景关系、它异关系、解释关系、具身关系。从人与技术的四种关系视角能够揭示课程信息化实现路径的哲学意蕴。

职业教育课程信息化的不同阶段体现四种不同关系类型。首先，在课程设计阶段，信息技术融入企业的产业技术，进而融入学校课程中，信息技术与以专业课程之间是背景关系。其次，信息技术被设计为一门单独课程，直接讲授给学习者，即信息技术课程化，突出信息技术的自主性。作为它者的信息技术以课程形式为学习者提供信息方法，表现为它异关系。再次，课程实施前，需要构建信息化学习环境，作为学习者语言能力和思维能力的延伸。学习者与工作世界之间有一种不透明性，世界类似一个文本，需要信息化学习环境做解释学的转换。在转换中，信息技术的信息性发挥更大作用，为学习者提供课程信息资源，核心功能是提高课程信息处理、利用、转换的效率、效益。最后，学习过程中，学习者与技术之间是具身关系。专业技术和信息技术经过“熔化—冷凝”，具象为技术技能型人才的岗位信息技术职业能力。四种关系类型在职业教育课程与信息技术融合过程的不同阶段都有体现，有所侧重。课程信息化需要考虑四种关系类型的混合比例问题，这也是后续研究的重点。

四、结语

若想通过信息技术引起职业教育课程的结构性变革，就不能仅仅在学校内部的课程实施环节做文章，必须回归到课程的原初状态，即劳动者的工作世界，这才是职业教育课程信息化真正开始的地方。在四组“熔化—冷凝”过程中，信息技术扮演着不同角色，起到非中立的居间调节作用。该作用使职业教育课程强调技术的特征能够显现出来，从而赋予课程信息化崭新的实现路径，在教育信息化大浪潮中彰显自身特色。