语用学视野下的语文知识显性化教学例谈

杨建英

摘要：在当前语文教学越来越重视将语文知识显性化的背景下，知识教学过程中存在着教固化的知识、泛滥的知识、经验的知识等现状。教师应关注知识教学的整体性、有序性、独创性。在语用学理论指导下，语文知识显性化教学的实践，一定会更加规范和有效。

关键词：语用学;语文知识;显性化;整体性;有序性;独创性

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0066-04

语文要注重知识教学，这已经是广大教师的共识。王元华在《语用学视野下的语文教学》一书中尖锐地指出：“在缺乏知识的前提下谈‘感悟，必然会形成语文课的随意性和过多的个性化，使教师没有了普遍的依据而学生因此更加找不到抓手。”[1]知识学习对小学生提高语文素养很重要。

在语用教学理论指导下教学知识，要遵循小学生学习、运用语言的基本规律，引导学生掌握阅读文本的一些基本方法，借助语文知识，联系生活体验，深入品味语言，感悟语言意蕴，内化语言规律。在这一过程中，知识与语感并存，教学要兼顾两者，融为一体，螺旋发展。

一、不能教固化的知识，知识教学要有整体性[2]

在实际教学时，我们常常会发现教师将知识进行固化的现象。比如，教学古诗，无论什么年级都教诗歌的对仗，都讲诗与画相融的表达方式。教学散文时，总是以“形散神不散”来分析散文。教学小说时，总是以人物、情节、环境来分析小说。在这样固化的教学知识的过程中，训练语用就变为了“分析内容+贴知识标签”的固态化模式。学生学习文本的方式变得机械僵化，毫无生趣。这样的语文教学丧失了对于语言文字的欣赏和运用，进入了另一个极端。

语用教学十分强调要让每一个有效的教学活动都有明确的目标指向。要做到这一点，根本举措在于增强教学知识的整体性，恰当把握内容与知识的关系。教师在教学中要根据一定的维度，恰当处理教学内容，确立教学知识的重点，让教学内容为提高学生的语用能力服务。

（一）着眼小学语文教学的整体性

小学语文学习具有综合性、整体性的特点，发展思维与语言，所承担的增长知识与能力，陶冶情操与思想等任务都蕴含在六年不间断的听说读写训练过程中，其内在规律不可忽视。教师的任务之一，就是把小学阶段要掌握的各类语言知识，分门别类地进行有效归纳，细化到每一篇具体的材料中去。教师要弄清“教什么内容”“怎么教”，更要按照知识分解序列，弄清符合学生认知结构的“怎么学”和“怎么用”，比如，研究六年中理解词句的不同方法，揭示推敲词语、遣词造句的规律，研究段落言之有序的规律，研究各类文体的学习规律等等。循序渐进，凸显日积月累后从量变到质变的功效。

（二）着眼单元勾连的整体性

以单元为单位的小学语文教材，除了在内容、主题上可能出现关联外，单元内各文本之间还会存在语言知识上的隐性关联。如果能有意为之，语言文字训练的作用就能被放大。比如，《莫泊桑拜师》这篇文章，是一篇叙事类的记叙文，就文本本身来说，并没有写作的特别之处。我们在研读教材时，应着眼于揣摩一个单元的编写意图。这样，教师就能发现，整个单元四篇课文都是选择了古今中外典型的教师，介绍了这些教师的优秀教学方法。因此，在教学《莫泊桑拜师》时，教师将教学目标之一落实到透过故事探讨教学方式，就能有效提高学生归纳文本主旨的能力。又比如，苏教版五年级下册第四单元三篇说明文《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》，在行文结构上都采用了总分总的方式，教师抓住这一篇章特点，可以教学归纳课文主要内容的基本方法。同时，三篇说明文都运用了举例子、列数字、打比方等方法，表述科学、准确、生动，如能在教学时注意语言特色的前后勾连，就能有效帮助学生掌握说明文的写作知识，高年级教学仅仅落脚于教材内容分析的现象就能被有效地避免。

（三）着眼文本解读的整体性

教师研读文本，容易停留在表面，对整段文字的表达缺少符合这篇文章的最深刻把握。这样的状态，使得教学方法单一，学生获得语言文字的能力也停留于表面。以苏教版四年级上册《九寨沟》为例，绝大多数教师是将教学的力量集中于学习描写九寨沟风景的段落上，突出重点。可同时忽略了描写九寨沟动物出没的段落。常用方法不过是读一读，找找写了哪些动物，这些动物在干什么，用四字词语概括这些动物的特点。

而这一段的描写恰恰是用词知识的训练处。抓段落“词眼”——“出没”一词，即可凸显整段阅读教学重心。“出没”是什么意思？其词义的核心是出其不意地出现，也出其不意地突然消失。九寨沟林深叶茂，丛林深处动物自由自在，不经意间，你突然遇到了一种动物，那是一份惊喜。理解这份感受，还能在四个“也许”词语上读出味道来。同时，抓住对“出没”这个词语的理解，研读写四种动物的语句，学生就能从金丝猴窥视，羚羊窜出来，密林丛中与大熊猫的不期而遇，小熊猫的迅速远去等场景中，感受动物“出没”带来的野趣。遣词造句要追求精妙的意蕴传达给了学生，等待内化就不是一句空话了。

（四）着眼教学设计的整体性

胡家曙认为：“用教材教可以设计的基本内容框架是：感知内容—意会语文知识—欣赏言语—言语运用”[3]，按照这一流程设计出来的教学，可以在一堂课中凸显知识理解与运用的有序推进。笔者把这样带有几个明确知识教学小目标的教学设计，称为“板块式教学”[4]。“板块式教学”关注设计的整体性，将教学内容围绕知识点，划分为几个清晰的板块，每个板块都有恰当的目标和主题内容，板块之间有恰当的内在联系。

比如笔者在设计《美丽的西沙群岛》的教学时，设计了三个板块，第一个板块，是通过复习相关的词语，来了解西沙群岛的地理位置和自古以来就是祖国神圣领土的思想意义。第二个板块是通过学生自主发现句式规律，达到对句子意思的理解，熟读成诵。第三板块，是注重美读，学生自由选择喜欢的句子，有感情地朗读，并说说自己体验到的感受。三个板块所采用的方式各不相同，内容也各不相同，但是三个板块之间有着密切的联系，都体现课文所要表达的主题，提高学生学以致用的能力。教学效果层次清晰，重点突出，文本显示出显著的语用价值。

二、不能教泛滥的知识，知识教学要有有序性

在小学语文学习的六年时间里，由于受到小学生学习规律和认知特点的制约，关于语文知识的名词概念、具体表述等是没有必要全部过早地教给学生。知识常常伴随具体的文本内容出现，隐含在一个个生动的故事情节或一段段值得品味感悟的句段中。因为小学语文的知识序列不明显，所以需要教师具有自主开发知识的能力。目前，小学语文教师已经初步具有了这样的开发意识，但是，却并不能把握住知识的序列性。出现了两种现象，一是提前“教”，一年级教二年级知识，三年级教四年级学生才能弄明白的知识点。比如，“比喻句”提前到一年级教，然后重复六年，到六年级还在造“弯弯的月亮像小船。”又比如，对二年级学生教“被字句”，搞得学生稀里糊涂。二是将教知识的实践时间和内容，大量放置到课外练习中，增加了师生很重的课业负担。

（一）从教师教的角度，明确年段目标的序列

教师应从低年级语文课程标准中关于听说读写的要求出发，体现低年级语文教材在落实字词知识方面的语用价值，例如，关注文本中的短语使用。《蜗牛的奖杯》这篇课文中，有很多“什么的什么”的词组，教师如果关注到这些词组，跟学生进行重点训练，就能够提高学生运用词语的能力。

中年级要关注片段的“有序”表达。以《云雀的心愿》为例，教师要引导学生从云雀妈妈介绍“森林的蓄水功能”的片段中发现构段方式。段落采用了总分总的方式，第一句和最后一句不仅照应，而且句式是不一样的，第一句用的是陈述句，第二句用的是反问句，意思一样，语气不同。在分述蓄水内容时，又是按照树冠、树干和树根的顺序来写的。让学生明确有序构段的方式之后，教师再次利用云雀妈妈介绍“森林是个巨大的空调器”的片段来强化巩固关于片段的知识。

高年级在语用训练方面要关注篇章中的“序”。笔者以苏教版小学五年级下册《司马迁发愤写〈史记〉》为例，谈谈如何让学生逐步地弄懂篇章的结构方法。课文写司马迁创作《史记》，分成两个时期，第一个时期是在他遭受横祸之前。课文用第一第二自然段来写了这个内容。这两个自然段中只有三句话是直接写司马迁为了写《史记》做了什么事情，开篇写了司马迁受黄河文化影响，从小听英雄故事长大，其余则用更多的笔墨写了父亲司马谈对他的影响。这是一种介绍人物的很好的办法，不仅可以用直接叙述的方式，还可以写环境对一个人的影响，写一个人的成长历程。但是对学生来说，这样的写作方法是容易被忽略的。所以在教学中，教师除了让学生去研读直接写司马迁如何写《史记》的词句之外，还要指导学生发现在这样的句子中也写了父亲对司马迁的影响。在关注了司马迁父亲对他的影响之后，再延伸引导学生关注写成长环境的句子，最后教师总结构篇方式和写作的着眼点。长期这样关注篇章中的“序”，就能强化学生分析篇章的思维方式。

（二）从学生学的角度，明确学法指导的序列

学生学习知识的方法要有一个符合逻辑顺序的序列，由少到多，由浅到深，由简单到复杂，从低层次向高层次过渡和发展。教师要根据课程知识的特点和学生认知的状态，逐步体现年级之间学法的密切联系。比如说在理解词义方面，低年级应着重联系生活理解，到了中年级，要根据语境来理解词语，高年级则要求能够联系上下文理解词语，进行近反义词辨析，领略词语的情味。又比如，在理解句意上，低年级能够采用图文对照法理解，中年级要采用联系上下文或者关键词语的方法举一反三，而到了高年级就要探求言外之意，从句子中体会作者的思想感情。学生每学习一种方法，都是一个循序渐进的过程，不会一蹴而就。教学要层层推进，环环相扣，每个年级，每个学期，每个单元，每篇课文，每堂课，教师都要做到心中有数，尽最大可能减少随意性和盲目性。

三、不能教经验的知识，知识教学要有独创性

“最有用的语言学知识是语义而不是语法，而语义带有浓厚的经验性，并非是纯粹理性的。”[5]正是有了这样的规律所在，语文教学尚存在“模模糊糊一大片”的现状。教师凭经验教经验的语文，知识重复无序随处可见。比如，古诗教学总是要讲到数量词的使用，虚数与实数，动词的巧妙运用，以及诗句对仗、诗画关系等等许多关于诗歌的知识。至于这些知识适合哪首古诗，适合哪个年级的学生接受，则一股脑儿不去管它了。在大而全的透彻讲解中，模糊了适合学生的最重要的知识点。要克服凭经验教知识，笔者以为要做到：

（一）要有一份能力把握教材的“定篇”优势

《人民教育》2015年第5期登载了胡家曙的一篇文章《“用教材教”不应该成为教条》。文章明确指出：“把语文知识从‘隐性状态挑明为‘显性状态，会明显促进学生的语言理解和言语运用，而这正是‘用教材教的真谛。”[6]要把握好教材中隐含的知识，关键要有正确的教材观。

第一，要正确地认识教教材的观点。反对单纯地教教材，要凭借教材的内容，关注教材的原生价值。

第二，用教材教。这是指教学内容从文本内容出发，更多地指向教学的价值。这时，文本的内容，就成为了教学的凭借。对于教学的过程来说，感知课文的内容，了解课文所表达的主要观点和主题，应是教学的第一步。在感知内容的过程中，教师能够有意识地指向知识本体，教学与语文有关的知识，这就是用教材教。

第三，最高的层次是“不用教材教”。它是语文教学取得高效率的最重要方式之一。它促使学生跳出课内学习的小天地，走向课外学习和实践的大天地。很多优秀教师的做法都证明了语文学习的素养和能力，来自于学生自主学习。在实施“不用教材教”的教学方法时，教师不是放任自流，同样要建立语文知识的序列，要进行课外教材的甄别与选择，在恰当的时候将“隐性”的知识，点拨为“显性”的知识，使量变达到质变。

（二）要有一双慧眼发现文本的独到之处

教师对文本的认识要有“独创性”，这并不是说要“别出心裁”，而是要“匠心独具”，尽可能让文本作为“例子”的作用最大化。例如《望月》这篇文章，是赵丽宏很著名的一篇散文。一般处理的方法是将教材从江月、诗月、心月三方面来组织教学结构，突出文本“形散而神不散”的特点。然而如果我们能够在把握散文主要特点不变的情况下，突破习惯性思维，寻找到本文的神韵之处，突出童趣为本文之神，将江月的描写看作产生童趣的环境，咏月是激发童趣，那么高潮就应该是童心中的想象之月了。这样解读这篇文章，架构上就有了气韵，可以引导教学设计进入一个新的境界。

（三）要有一份胆识强化学生的语言实践

抓住典型语段，采用读写结合的方式，让学生在运用中内化知识，也是培养中高年级学生语用能力的主要手段之一。但在教学中，教师对片段的语言特点的指导，常常显得比较粗糙，导致学生仿写片段出现困难或者达不到具体要求。

读写结合的片段练习，应注意分步落实到位。如苏教版第五册《北大荒的秋天》一文，可以学习总分结构的构段方式，学习运用拟人或者比喻手法表达事物特点的方法。

第一步，品读，点拨语言特点。朗读交流，教师引导学生品味语言文字的特色，自觉发现文本从三个方面写原野的热闹非凡，并关注文本中的修辞手法，体会关键用词的强烈渲染作用。

第二步，拓展，指点语法。通过出示棉花、麦子、稻子、红辣椒等庄稼茁壮成长的图片，教师指导学生懂得描写相应事物也能表达原野的热闹非凡，然后，有意识地选择其中一两种庄稼，让学生说说丰收热闹的样子，随机点拨比喻、拟人的修辞手法和好词的运用，如：“棉花雪白雪白的，颗颗绽开笑脸。”又如：“红红的辣椒高举着灯笼，一片快乐的景象。”向学生强调语用的方法，强化语言的优点所在。

第三步，运用，构段成文。教师出示构段的句式，如：原野（  ）。（  ），（），（  ）。学生多方面去写原野的热闹非凡。在完成片段后进行交流。教师着眼于片段仿写中的精彩部分进行点评，培养学生的语用能力。

另一种方式，是仿写其他总分片段。如：以“原野风景优美”，或以“原野物产丰富”为总起，学生多方面分写，既围绕内容内化，又围绕语言强化，取得训练效果。总之，运用读写结合的手法，不是简单地仿照写一写。教师必须落实文本的语用训练目标，析词析句又用词用句。

（四）要有一些智慧运用教学的生成资源

教师心中有目标，心中有知识，并已经做了初步的教学设计，这是预设。但是，预设之后，更要关注生成资源。在学习过程中，学生会在表达中体现对文本的初步理解。这样的表达，体现的是学生已有的知识结构，是“跳一跳，摘一摘”的最近发展区。教师敏锐地把握教学中的生成资源，相机进行点拨引导，往往会取得更好的效果。以《绝句》这首诗为例，教师在备课中关注到了诗句的色彩美，黄、青、白、蓝四种颜色的搭配，构成清新自然的画面。怎样让学生感受到诗句中的色彩美呢？当学生在讲述诗句意思“两只黄鹂在翠绿的柳枝上鸣叫”，自发地用上了“翠绿的柳枝”，这说明学生已经不自觉地关注到了“翠柳”这个词的颜色了。教师就应该及时抓住这个表征，引导学生去关注诗句中“翠”这个表示颜色的词，并随即在诗句中找出其他表示色彩的词。黄鹂停歇在翠柳中，多么明媚;白鹭在蓝天中飞翔，多么清新呀！色彩感油然而生。

笔者相信，在语用学理论指导下，语文知识显性化教学的实践，一定会更加规范和有效。

参考文献：

[1][5]王元华.语用学视野下的语文教学[M].北京：北京师范大学出版社，2012：4.5.

[2]朱征难，陆新全.整体性 有序性 独创性——再谈学法指导[J].小学语文教师，1990（5）.

[3][6]胡家曙.“用教材教”不应该成为教条[J].人民教育，2015（5）.

[4]余映潮.余映潮讲语文[M].北京：语文出版社，2014：63.

责任编辑：石萍

Explicit Teaching of Chinese Knowledge in the Pragmatic Perspective

YANG Jian-ying

（Jinchang Experimental Primary School， Suzhou 215008， China）

Abstract： Currently， Chinese teaching attaches increasing importance to explicit knowledge and some issues with the process of knowledge teaching still exist， such as teaching knowledge of solidification， inundation and experience. Teachers should focus on integration， sequence and originality of knowledge teaching， and under the guidance of pragmatic theory， we can surely achieve the goal of more normative and effective practice in explicit teaching of Chinese knowledge.

Key words： pragmatics; Chinese knowledge; explicitness; integration; sequence; originality