产教融合背景下高职教育培养技术技能人才的困境与路径

祝成林?柳小芳

摘 要 产教融合是指产业和职业教育融为一体，职业院校和行业企业共同承担技术技能人才培养的责任，发挥育人双主体作用，提高高职院校人才培养质量和企业生产效益。目前，产教融合背景下技术技能人才培养面临政策机制不健全、企业参与育人的主体地位缺失、高职院校服务行业企业的能力尚待提升等困境，可以从宏观、中观、微观三个层面制定策略，即完善组织管理与制度体系、探索“政-企-行-校”多元合作办学模式、联合企业共建“三层次-递进式”实践教学体系等措施促进技术技能人才培养。

关键词 产教融合；高职教育；技术技能人才

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）34-0041-05

产教融合、校企合作是职业教育发达国家培养技术技能人才的共同经验，如德国双元制模式、北美CBE模式、澳大利亚TAFE模式以及英国BTEC模式，行业企业和职业院校在职业教育中共同发挥育人作用。近年来，我国高职教育在校企合作、工学结合办学模式下，为经济社会发展培养了大批技术技能人才，为高等教育大众化进程作出了重要贡献。当前，我国经济领域正在努力实现产业转型升级、实施创新驱动发展战略，从人才供给来看，技术技能人才还不能完全满足行业企业发展的需要。这在一定程度上倒逼行业企业积极参与到技术技能人才培养过程中。

一、产教融合的内涵及其对技术技能人才培养的意义

（一）产教融合的内涵

由于我国职业教育主要是政府主导发展模式，政策法规对高职教育发展具有重要意义。在政策法规层面，产教融合最早见于1996年的《中华人民共和国职业教育法》，其第二十三条要求职业教育实行产教结合，与企业密切联系，培养实用人才；在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，提到了实施产教结合的策略，例如，促进校企合作制度化、鼓励行业企业办职业学校、鼓励职业学校培训职工、鼓励企业接收学生实习实训和教师实践等；2011年，教育部等九部门在《关于加快发展面向农村的职业教育的意见》（教职成[2011]13号）中进一步提出通过促进产教深度合作，推进农业产业发展。随后，2013年十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。从此，产教结合、产教合作开始向产教融合转变，产、教由发生密切联系转向两者合成一体。在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）的指导思想中，要求“深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技术技能人才”。在《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成[2015]6号）中，产教融合、校企合作已成为职业教育教学改革的基本原则之一，并从人才培养模式、教育教学等方面提出推进产教深度融合的实施意见。从上述制度政策来看，产教融合地位逐步突显，实践方式得到初步明确，培养技术技能人才的价值及其重要意义在教育部门得到充分认可。

在学术领域，关于产教融合的讨论，在内涵界定上，有人认为，产教融合是职业教育与产业深度合作，是职业院校为提高其人才培养质量而与行业企业开展的深度合作[1]；在价值意义上，有人提出，产教融合是高职院校内涵建设不能替代的方式，也是高职人才培养模式变革的基础和必由之路[2]，能“有机地将教学与平台、理与实、方法与内容紧密地结合起来，有效破解职业教育校企合作、工学结合两张皮的瓶颈”[3]。在实施建议上，有人提出，产教融合要实现产业和教育两者真正融合、一体化发展，做到产中有教、教中有产，建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制[4]；同时，“国家应该从教育领域和经济领域同时实施产教融合、校企合作制度创新”[5]。

纵观政策导向和学术研究现状，产教融合是我国产业转型背景下推进高职教育改革发展的一项重大举措。因此，需要全面、深入理解产教融合内涵以及产教两者关系，以便促进技术技能人才培养质量提升。

产教融合是指产业和职业教育融为一体，职业院校和行业企业共同承担技术技能人才培养的责任，发挥育人双主体作用。在专业建设、人才培养方案制定、课程内容选择以及课程实施与评价等教育教学环节，改变职业院校作为育人单一主体、而行业企业参与或协助的被动局面，要求双方共同作为育人主体、积极作为，实现专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、学历证书与职业资格证书等四个环节对接。产教融合的直接目的是提升技术技能人才培养质量，间接目的是提高企业生产效率。在组织形式上，产教融合鼓励“厂中校”“校中厂”，但并不意味着职业院校和行业企业在组织上要融为一体，而是要求双方在业务上融合与互补。简言之，产教融合“融”的是办学理念与思路，“合”的是教育教学内容与技术，做的是校企协调与互动，求的是提高人才培养质量与生产效益。在高职院校教育的具体实践中，诸如“订单”人才培养、“定向”人才培养、“校中厂”或“厂中校”等行之有效的探索，都是职业教育领域实施产教融合的具体模式。

（二）产教融合对技术技能人才培养的意义

教育学基本理论认为，教育通过生产劳动能力和科学技术促进经济发展，经济发展程度制约教育发展规模和质量[6]。教育与经济的相互促进关系同样存在于产业和职业教育之间。产业创造物质财富，满足社会各阶层对物质的需求，为职业教育提供必要的经济基础；职业教育为产业提高国民的人力资本，推动产业扩大再生产。产教两者之间的相互促进关系是产教融合的理论基础和融合目标。因此，产教融合的本质是解决职业教育如何整合资源，通过提高劳动者素质和提供技术服务等方式促进产业发展，产业如何利用生产经营中部分资源直接支援职业教育发展，间接促进自身发展这一命题。实现两者相互促进关系的纽带是技术技能人才，而产教融合对技术技能人才培养具有积极意义。

首先，产教融合符合技术技能人才培养的发展趋势。在我国建立创新驱动的产业体系下，“生产方式由劳动密集向知识与技术密集转型的速度将加快，职业教育培养一大批高素质的技术技能人才，是对我国教育综合改革和经济社会发展的双重贡献”[7]。随着“中国制造2025”战略规划的实施，制造业人才培养必然要求企业与学校合作，而产教融合恰好能满足职业院校和行业企业的双方合作意愿，现代学徒制就是一个例证。

其次，技术技能人才成长规律要求产教融合。技术技能人才培养的首要任务是习得技术、技能。然而，与获取学科知识的方式不同，习得技术与技能是不断操练和经验积累的过程，必须在具体的工作情境中进行，在实践中熟练，而不是像获取学科知识那样通过理解和记忆。这也是学术教育不能承担技术技能人才培养任务的重要原因。因此，培养技术技能人才的高职院校在专业设置、课程内容、教学过程等环节，要求与产业领域的需求、职业标准以及生产过程等实现对接。

第三，产教融合能有效解决校企合作中学校热、企业冷的现状，是培养技术技能人才的重要载体。企业与高职院校深度合作的前提是能否盈利、从中获益。目前，企业参与高职教育积极性不高的原因，在于合作过程中企业的利益得不到保障。产教融合的目的是提高高职院校人才培养质量和企业生产效益，最终目标是实现产、教双方共赢。

二、产教融合背景下技术技能人才培养的困境

（一）产教融合政策机制不健全

在我国职业教育政策中，充分肯定了技术技能人才对当前经济社会发展的重要性，也提出产教融合、校企合作是培养技术技能人才的基本经验。但已有政策侧重于强调原则性、目标性规定，既缺乏具体的实施指导意见，也缺乏来自经济领域的配套政策支持。以校企合作政策为例，虽然教育管理部门、高职院校、大部分企业在认识层面都高度重视校企合作，并积极开展实践，但目前尚未建立起系统、规范、完整的校企合作政策机制，也缺乏从中央到地方政府的组织管理与评价监督机构，一部分企业仍然缺乏参与、支援职业教育的具体行动，已有校企合作政策的效用得不到体现。除已有政策不完善外，政策执行缺乏监督机制。在校企合作政策执行上，问责制度形式化，合作双方敷衍行为明显，使得校企合作成为一种表面化形式[8]。产教融合政策机制不健全，还体现在缺乏企业参与办学的明细要求与补偿措施、行业企业参与职业教育人才培养的权利与义务、行业指导职业教育的具体办法等制度。这些都降低了产教融合政策对技术技能人才培养的实际效用。就行业参与指导职业教育而言，从国务院颁布的《关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）到教育部发布的《关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》（教职成[2011]6号），都提到依靠行业、发挥行业作用来发展职业教育，促进技术技能人才培养。已有政策确立了行业在技术技能人才培养中的地位和作用，但在实践中，行业参与技术技能人才培养的责任、权利与利益保障等问题不清晰，行业在职业院校实际办学中的重要性与政策规定的重要性差距明显（行业办学的职业院校除外）。如何促进行业企业成为职业教育改革的推动力量、参与制定职业教育发展规划、参与管理和开发职业教育课程体系以及实习实训等，是我国教育和经济部门在制定职业教育政策时亟待完善的环节。

（二）企业参与技术技能人才培养的主体地位缺失

企业参与职业教育需要投入成本和精力，由于得不到利益补偿，企业往往只注重内部员工培训，而不关心职业院校技术技能人才培养活动。即使是企业冠名的校企合作“订单班”人才培养，企业参与的深度和广度也不充分，企业往往在开班和结业两个环节介入，并没有深入参与人才培养方案设计、课程体系开发、教材建设等环节。就浙江温州地区而言，订单班如今正逐渐淡出高职院校。究其原因主要有：规模大的企业，人才种类齐全，引进人才又有优势，内部形成了成熟的员工培训体系，缺乏参与高职教育人才培养的意识和责任感；规模小的企业，人才缺乏，虽然认识到人才培养对自身发展的重要性，但由于缺乏长远发展规划和财力物力不足，通常采取即用即招的方式，缺乏参与高职教育人才培养的耐心和能力。简言之，企业参与技术技能人才培养的形式大于内容，企业育人主体地位缺失，处于被动育人地位。由于高职院校归属教育部门主管，而企业则根据经营特征归属于不同的部门，上层主管部门之间几乎没有关联，企业由于看不到显性或隐性利益，主动参与高职院校办学的愿望越来越渺茫。

（三）高职院校服务行业企业的能力尚待提升

产学研结合是高职教育办学的重要规律。高职院校的“研”包含两层含义：一是立足为区域经济社会服务，满足区域产业的技术革新、技术升级需求；二是立足为区域行业企业服务，通过开展应用研究，引领区域行业企业的技术发展[9]。目前，高职院校的科研能力相对薄弱，并不能较好地发挥对行业企业的服务能力。首先，高职院校在人力和物力上均不具备为行业企业提供技术支持以及辅助新产品研发等方面的能力，也很难承担区域行业企业员工培训和继续教育的任务，不足以吸引企业参与合作培养人才。究其原因有二：其一，真正能教授学生理论知识、指导学生实训、参与企业新技术和新产品研发的教师很少；其二，高职院校教学设备落后于企业生产设备，难以吸引企业合作。其次，高职院校学生的顶岗实习能力、实际掌握的技术技能落后于企业工作岗位需求的技术技能，学生顶岗实习并不能提升企业的生产效益，部分企业甚至担心安全问题而不愿意接纳学生进入企业顶岗实习。高职院校学生顶岗实习存在实习内容和岗位与所学专业不匹配，为了实习而实习的现象。这些问题造成企业对高职院校依赖较小，双方缺乏合作的共赢点，有实力的企业即使需要校企合作，往往也会选择国内知名研究型大学，即便与高职院校合作，合作的内容和深度也非常有限。

三、产教融合背景下技术技能人才培养的路径

（一）完善组织管理与制度体系

从我国职业教育校企合作现状来看，一方面，由于国家在认识上的重视和职业院校的积极探索，校企合作取得了重要成就，成为培养技术技能人才的基本经验；另一方面，由于经济领域支持校企合作的配套制度缺失，校企合作中存在诸如行业企业参与热情不高、“校热企冷”等问题。这也暴露了教育部门无法有效解决产教融合、校企合作跨领域的困境。德国联邦和各州政府通过制定《职业教育法》《企业基本法》《培训条例》等法规，依法明确经济、教育和劳动等部门、行业组织及工会、企业和学校各自的使命和任务，具体规定了职业学校与企业的关系、权利和义务，共同推进产教深度融合[10][11]；澳大利亚行业企业通过广泛参与多种多样的职业教育组织机构，如政府的职业教育决策机构、课程开发机构、职业资格标准制度和认定机构等，从而影响职业教育政策和人才培养方向[12]；美国通过实施《劳动力资源创新与机遇法案》（Workforce Innovation and Opportunity Act）等联邦法案为产教融合提供制度保障，推动社区学院重振技术技能人才培养职能[13]。正是由于这些国家通过政府推动，辅以完善的外部制度环境，行业企业能够依据具体而明确的制度条款，成为职业教育的办学主体，共同承担培养技术技能人才责任。

从职业教育发达国家制定具体的法案来推进职业教育产教融合的经验来看，我国政府需要统筹教育领域和经济领域，共同制定产教融合服务育人的政策，明确规定教育、经济、劳动等部门在产教融合中的育人权利和义务，建立行业企业参与职业教育的实体组织机构，确保产教融合运行机制的可操作性，促进产教融合真正成为技术技能人才培养的一项基本原则。具体措施分两步：一是鼓励政府成为促进产教融合的主力推手。国务院牵头成立全国职业教育产教融合领导小组（由教育部、国家发改委、财政部等部门组成），赋予承担制定政策、整合资源、协调行动、监督评价等职责。地方政府层面同时建立类似的职业教育产教融合治理机制，成员包括政府机构、行业企业组织、职业院校等。二是完善政策保障。由全国职业教育产教融合领导小组统筹协调，教育部、国家发改委、财政部等多部门共同推动、齐抓协管，联合制定《高等职业教育产教融合标准化实施办法》，统筹管理高职教育产教融合事务；修订《职业教育法》，赋予产教融合法律地位，将有利于产教融合的措施加以制度化，形成配套的下位法，且要确保教育部门主导的法规与劳动部门、财政部门等主导的法规衔接；完善职业教育税收补偿政策，引导企业在获利的同时积极承担社会教育责任。

（二）探索“政-企-行-校”多元合作办学模式

高校、产业与政府的相互关系一直是学术领域的热点话题之一。Etzkowitz通过对美国波士顿和硅谷地区的创新模式研究，提出大学、产业、政府共同参与区域创新的理论，即“三螺旋创新模式”，其中，大学作为知识和技术的主要来源，产业作为提供服务的生产场所，政府作为维护大学和产业契约关系的纽带[14]。职业教育的跨界特质更是赋予了高职院校与政府部门和行业企业合作的便利。在三螺旋思想启发下，高职教育可以通过探索“政-企-行-校”多元合作办学模式，在技术技能人才培养过程中实现产教一体化融合。结合已有实践来看，“政-企-行-校”多元合作办学至少已有三种雏形模式：一是“政-行-校”育人模式，即利用政府部门和行业组织资源参与高职院校办学，例如，温州某高职院校在当地政府协调下，与温州家具商会联合创办温州家具学院，形成学院师生参与企业项目研发、企业承担学生实训技能指导的双主体育人模式；二是“政-企-校”育人模式，即政府部门和高职院校联合建立专业化生产与服务的育人平台，吸引企业参与开展相关生产与服务，从而实现共同育人，以浙江某高职院校为例，当地科技管理部门与该学院联合建设知识产权服务园，以直接为企业提供服务的形式，鼓励企业参与培养专业化技术技能人才；三是“行-企-校”育人模式，即在行业协调下，以某个核心企业为主，多个企业参与，共同参与高职院校技术技能人才培养，例如，常州某高职院校与某通信技术企业带领的多个协作企业，共建与产业相关的二级学院，面向企业需求共同培养技术技能人才。

需要强调的是，探索“政-企-行-校”多元合作办学模式，最终目的是向产业争取培养技术技能人才的资源，通过深化产教融合，提高技术技能人才培养质量。因此，高职院校在探索多元合作办学模式过程中，首先，要对接区域支柱产业设置专业，满足当地产业发展需求，保持专业结构与区域经济结构的战略性调整同步；其次，树立开放办学理念，主动和政府、行业、企业开展合作，寻求资源帮助；第三，高职院校要提高服务行业企业的能力，包括教师服务企业技术革新、产品研发等能力，学生顶岗实习的工作能力，以及用于企业技术研发、学生实训的硬件设备配置，能为行业企业带来真实的生产效益，确保合作办学的可持续性。

（三）联合企业共建“三层次-递进式”实践教学体系

企业参与技术技能人才培养的目的是为了追求预期的最大经济利益，至少应符合两个基本条件：一是企业参与人才培养投资支出所取得的预期收益不低于其投资成本；二是企业参与人才培养的预期收益率不低于企业对其他方面投资的收益率。在国家实施创新驱动发展战略背景下，企业对高素质技术技能人才的需求必然会倒逼企业参与高职教育办学。因此，高职院校应充分利用这一机遇，充分考虑企业参与人才培养的两个基本条件，主动联合企业共同构建实践教学体系，在具体工作情景中培养学生技术技能，通过共同提升人力资源质量来补偿企业对最大经济利益的追求。校企共建实践教学体系不仅要符合高职教育规律，还要依据学生技能水平递进规律，进行系统化、分层次设计，形成“三层次-递进式”实践教学体系。

“三层次-递进式”实践教学体系的第一个层次的任务是在学校教学过程中，训练学生基本技能。通过教师边教、学生边学边做，融合专业知识学习与技能训练，实现“教、学、做”一体化教学；第二个层次的任务是在企业生产过程中，训练学生综合技能，主要以企业顶岗实习为主。企业顶岗实习目的是实现以“工”为主的“学”，以岗代训，在企业技术人员专门指导下，训练学生综合技能；第三个层次的任务是在企业新产品开发、技术革新过程中，培养学生创新意识。高职教师与学生、企业技术人员与学生共同参与开展技术研发工作，以企业真实项目为载体，以“师带生”或“技术员带生”为组织形式，以学生完成毕业设计为评价标准，在具体的企业技术研发中培养学生的创新意识和创新能力，实现学生综合技能与技术应用能力的提升。

参 考 文 献

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