职业教育校企合作非正式制度建设的逻辑与路径

周晶?姜延秋

摘 要 职业教育校企合作的非正式制度是指在长期的历史实践中形成的促进或制约职业教育校企合作的价值信念、文化传统、伦理规范、风俗习性、意识形态等。我国职业教育校企合作非正式制度缺乏，其原因在于政府、企业和学生三方参与动力不足且存在有限理性。推进和完善我国职业教育校企合作非正式制度，其前提是寻找到包括价值观和围绕价值观推进文化理解和认同的一整套逻辑，包括在正式制度中明确职业教育校企合作的性质与边界，构建校企合作实践育人的文化理解机制、职业教育校企合作文化宣传机制，完善职业教育校企合作外部制度环境。

关键词 职业教育；校企合作；非正式制度；制度逻辑；建设路径

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）34-0014-05

当前，校企合作在职业教育领域得以广泛开展，但因校企属于不同组织领域，其核心利益及价值取向不同，企业积极性不高、校企合作不稳定与不深入的情况非常普遍。解决这一问题的关键是建设和完善职业教育校企合作制度。职业教育校企合作非正式制度是职业教育校企合作制度的重要组成部分，其内含于整个职业教育校企合作制度当中。非正式制度有其独特的功能和定位，其作为一种强大的文化力量，在推动职业教育校企合作实践中发挥着不可替代的作用。

一、职业教育校企合作非正式制度的内涵

明确职业教育校企合作非正式制度的内涵，首先必须厘清制度以及职业教育校企合作制度的内涵。在此基础上，确立校企合作非正式制度的建构逻辑与方法。

经济学家诺斯认为，制度可以是正式的，也可以是非正式的；制度是可以创造出来的，也可以是随着时间的推移而演化出来的。无论是哪种制度形式，其核心在于约束。制度主要由正式制度、非正式制度及其实施方式构成。其中，正式制度是指人们有意识创造的一系列政策法则，包括法律、规则等；非正式制度是人们在长期交往中无意识形成，并构成历代相传的文化中的一部分，主要包括价值信念、伦理规范、风俗习性、意识形态等。

社会学家理查德·斯科特将制度解释为“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”[1]，并指出“一个稳定的规则系统，不管它是正式的还是非正式的，如果得到了监督或奖惩权力的支持，并且这种权力又伴随着畏惧、内疚感，或者清白无愧、高尚、廉正、坚定等情感，那么就是一种流行的、起支配作用的制度”[2]。总体看，社会学视域下制度的内涵包含了规范规则、价值观、认知文化、情感标准、道德规范等。尤其是以斯坦福大学为代表的组织研究的新制度学派，对制度的研究更接近于当代的新制度经济学派，即都承认制度既包括正式制度成分，又包括非正式制度成分，规范、规则、情感、信念、习惯、认知等构成了制度的要素。

尽管考察制度的定义并不仅限于经济学和社会学视域，但从整个社会科学发展情况来看，这两个视域下研究者的观点较具代表性和普适性。因此，本文将制度界定为“型塑行为主体互动关系或活动关系的规制性、规范性和信念性要素，以及相关的组织、活动、资源与实施方式”。基于制度的分析框架，将职业教育校企合作制度界定为：将校企合作作为主要任务，以促进人的全面发展为本质或核心，以促进经济社会发展为目标，以提高职业院校和企业双方积极性及合作育人的效率，并在人才培养过程中认真履行各自职责、保障学生成长成才权益为基本要求，由政府或相关组织制定的型塑校企合作行为主体互动关系或活动关系的规制性、规范性和信念性要素，以及相关的组织、活动、资源与实施方式的总和。概括来看，职业教育校企合作制度由三部分构成：正式制度、非正式制度与实施机制。

在整个职业教育校企合作制度框架当中，职业教育校企合作的非正式制度是指在长期历史实践中形成的促进或制约职业教育校企合作的价值信念、文化传统、伦理规范、风俗习性、意识形态等。非正式制度是正式制度的基础，包含一系列文化认知性要素。在这些非正式制度要素中，意识形态是核心要素。市场机制得以有效运行的一个重要条件是，“人们能遵守一定的意识形态，意识形态是降低交易成本的一种制度安排”[3]。信念是构成意识形态的要素，健康、坚定的信念表现为积极的意识形态，通常会产生非正式的、巨大的制度性力量，这也可以称为文化的力量。

对于校企合作来说，只有当政府、行业企业和学校等多方达成对于校企合作性质的共同理解，以及对其价值和意义的深度认同，才能形成一种应然的合作惯例。然而，政府、行业企业和职业院校属于三种不同的社会组织，各自在很大程度上受其长期形成的信念体系和文化框架制约，对于校企合作情景是什么及校企合作情景应是什么会存在不同的理解，这种文化信念的差异性极易导致校企合作行为的瓦解。[4]因此，增进文化理解、形成育人共识便成为校企合作非正式制度构建的基础。

二、我国职业教育校企合作非正式制度缺乏的表现

意识形态和信念系统不会凭空产生或发生转变，需要通过符号性、情景性的中介来传递和流传。改革开放以来，我国职业教育校企合作非正式制度建设得到加强，各部门采取多种举措推动行业企业及职业院校转变观念，凝聚共识，营造合作氛围。但总体看，与正式制度相比，我国职业教育校企合作非正式制度明显缺乏，主要表现在三个方面。

第一，大部分企业缺乏责任意识与育人意识。企业发展对于职业教育的依附力并不是很强，加之长期形成的以市场化手段方法解决发展问题的传统，使得企业在意识形态上就排斥参与职业教育，更没有将实践育人作为自身的一种责任。对于企业来说，以意识形态为核心的非正式制度惯性使企业及其员工在进入企业实践或实习的学生面前拥有一种天然的心理优越感。这种心理优越感使企业对学生普遍抱有一种负面的看法，特别是认为这些学生“干扰了企业生产秩序，不利于企业信息安全”，甚至连整个企业管理体制对他们的态度也基本是防范、警惕和排拒。

第二，部分地方政府对于职业教育校企合作的态度模糊。虽然近几年来在国家大力推动下，一些地方政府开始重视职业教育，出台多种措施增强职业教育基础能力、维持或扩大职业教育规模，但总体上对于职业教育内涵建设重视不足，尤其是对于职业教育校企合作缺乏深刻认识，很多管理者囿于校企分开管理的惯性思维及对企业发展尽量不干预的思维观念，相对于国家频繁出台各种校企合作促进政策，这些地区政策不跟进、不配套的问题比较突出。

第三，职业教育校企合作育人文化尚未形成。校企合作的本质目标是育人，只有政府、行业、企业、学校、学生发自内心的赞同和参与，对校企合作目标、合作形式达成共识，才能真正促进校企合作并取得成效。但目前，我国尚未形成自由自觉的校企合作育人文化，这不仅体现为校企合作的外显行为不足，更体现在政府、行业组织、企业、学校、学生等不同利益主体对于校企合作的价值期许不同，进而产生理解及行为上的冲突和矛盾。

三、我国职业教育校企合作非正式制度缺乏的原因

对于职业教育校企合作来说，政府、学校、企业和学生是推动制度变迁的主体。四个主体只有达成共识，协同推动，形成合力，制度变迁才有可能成功。从现实看，地方政府、企业、学生三个主体的制度变迁动力均不足，影响了非正式制度整体建构和完善。

（一）地方政府参与动力不足且存在有限理性

在社会主义市场经济体制下，我国各级政府应然的职能是经济调节、市场监管、社会管理和公共服务。但在目前“分灶吃饭”的财政体制和依然重GDP增长的政府绩效考核机制下，地方政府仍会从自身的政治利益和经济利益出发，而过多地关注能带来直接收益的项目，对于见效慢、负担大、有风险的项目，自然不愿意投入更多精力、财力和物力。职业教育校企合作制度的建设是一种既需要政府下大力气统筹、又需要政府以削减财税收入为代价或给予专项财政投入的项目，而且人才培养具有周期长、效果显现滞后的特点，再加上实习实践中不可控的风险性、人才的跨区域流动性，使得地方政府缺乏参与职业教育校企合作制度建设与创新的动力与信念。

此外，政府作为一个组织体，不可避免地会受到国家治理结构、管理体制、文化习惯、民众意识等多种具有影响力的因素的限制，政府也存在有限理性，主要表现为政府权力的有限性和政府决策的有限性。政府的权力是有限的，而社会利益通常不能达到一致。校企合作涉及到政府组织的内部及外部等多个不同的个体及群体，并且不同个体和群体的想法、目标和利益是各不相同的。根据有限理性，政府组织不可能面面俱到照顾到所有个体及群体，即使政府有整合各种力量、全纳各种利益的意愿，也很难实现有效控制。

（二）企业参与动力不足且存在有限理性

企业的积极有效参与是校企合作制度取得成效的基本前提，没有企业参与，便无合作之说。企业参与职业教育人才培养的内生动力不足，其原因主要在于企业逐利性的本质和外部劳动力供给的易获得性。此外，不同类型企业对参与职业教育校企合作的动机、态度、目标需求是存在差异的，这是考察企业参与动力的一个重要指标。

企业的本质是逐利性。企业即使是出于自身对专业化劳动力的需求参与人才培养，也会为防止其他企业“搭便车”行为而拒绝投入更多的物力、财力和人力。由于技能具有可以转移性，因此企业不愿为一般培训支付费用，除非存在能够限制流动的明确或隐性的契约。如果企业所需要的技能型人才可以在劳动力市场上随意获得，或者所需要的智力支持可以通过其他途径获得而不仅仅是依靠校企合作，那么企业也就不愿意主动投入于职业教育。

很多研究者指出，企业缺乏参与校企合作动力的根本原因在于激励制度或机制不健全，导致企业无法从中获得更多收益，因而企业参与校企合作动力不足。这种分析是基于经济人假设得出的观点，有其合理性，然而透过企业和市场看其运作的本质，则可得出另一个结论：企业的本质是商业性和交易性，尽管企业期望以理性的方式行动，但企业的知识、预见、精力和视野、时间都是有限的，“很多企业对政府一些政策缺乏了解和领会，有的时候享受不到政府给予的激励政策”[5]，即使激励制度和机制能够吸引其参与校企合作，那么其参与的方向、参与的深度如何，企业能够做什么、又能够做好什么，通过什么途径来达成政府和学校所期望的目标，企业对此的认识和行为很多时候是模糊的。因为这一系列行为都是在市场和教育两种不同的环境下转换、发生的，同时，由于有限理性的存在，企业也无法预知未来合作过程中所有可能发生的事并做好有效应对。

（三）学生参与动力不足且存在有限理性

学生参与校企合作的动力主要有三个：一是参与校企合作是获得毕业证书或职业资格证书的必要条件；二是有半年以上企业实践经历成为入职的门槛；三是与企业签订订单培养合同，在合作企业实习或实践表现合格就可以直接就业。前两个动力源于硬性规定，但如果考核或管理不严格，极容易流于形式，校企合作育人的价值也就无从谈起。目前，我国在政策法规层面尚没有这两项规定。对于第三个方面，很多企业在提供高质量就业岗位方面的吸引力还很有限，学生主观上参与意愿不强，而且极容易单方面违约。

我国中小企业是吸纳就业人口的主体，且多为私营企业。由于诸多限制性因素，中小企业有参与职业教育意愿却得不到职业院校的认可，同时学生也不愿意去中小企业实践或就业，因为中小企业在提供高质量就业岗位、实习岗位、学徒岗位方面的吸引力还很有限。

学生主观上参与意愿不强，其深层原因既有相关保障制度层面吸引力不够，也包括学生对就业和升学问题理解有限。社会对劳动力的需求是不以人的意志为转移的，即使初中毕业生全部选择了普通高中，但能进入高等院校的升学比例是不会随着家长的意愿而扩大的，这是经济发展水平决定的，教育过度和教育资源浪费都是不可取的，而那些没有升入高校、又无任何专业技能和知识的普高毕业生最终还是要进入劳动力市场，但此时他们没有任何就业优势和专业优势。现实中，囿于多种因素影响，很多家长和学生对此的了解和认识还不深透。同時，学生的心理不成熟，正确的价值观、人生观、世界观均未形成，学生对专业认识的有限性、学生对自我职业发展认识的有限性，都会给学生带来心理压力和不可预期性，学生的偏好倾向、愿望期待、价值标准，以及为了解除认知失调而进行的各种自我辩解，都会使学生在校企合作当中无意间产生认知和行为的偏差。

四、推进和完善我国职业教育校企合作非正式制度建设的路径

（一）在正式制度中明确职业教育校企合作的性质与边界

职业教育校企合作的正式制度是一种以明确、显性、稳定的形式存在的，由强制力保障实施的一系列规则的总和，包括法律法规、政策、部门规章等。政府是职业教育校企合作正式制度的重要建构者，校企合作正式制度既反映着政府对于职业教育校企合作的态度和决心，也是规制和指导校企合作行为主体意识和行为的重要工具。政府只有努力构建校企合作多方利益主体的文化信念，通过遵守共同的情景界定、参照框架，才能使校企合作获得合法性，而这种合法性是一种“最深层次”的合法性，“因为这种合法性依赖于前意识的、被视为当然而接受的各种理解或认知框架”[6]。因此，在政府建构的职业教育校企合作正式制度中，必须明确职业教育校企合作的性质与边界，以正式制度确立非正式制度建设的合法性基础。

性质是事物的本质属性，只有明确性质，才能抓住事物的本质。马克思主义经典作家在相关论述中都谈及，教育同生产劳动相结合或生产劳动与教育相结合，是促进人的全面发展的唯一途径，也是改造社会的强有力手段。职业教育的本质是培养人，人才培养是其以促进人力资本提升实现改造社会的根本形式。职业教育校企合作的目标亦是塑造全面发展的人，并通过全面的人改造社会。在校企合作正式制度建设中，必须明确校企合作首先是一种教育行为的合作，其本质目标是育人，合作育人需要划分育人边界，即在育人当中学校能提供什么、能做好什么、如何来做好，行业企业能提供什么、能做好什么、如何来做好，政府及职能部门能提供什么、能做好什么、如何来做好，等等，只有明确边界，才能确立各自的主体意识和主体责任，防止互相推诿，提高育人效益。

（二）构建职业教育校企合作文化理解与宣传机制

理解是认识事物本质并形成共识的基础。要让学生在实践中理解社会职业分工的意义及其对自身生活的影响，进而心生对职业的崇尚之心。同时，要让企业在校企合作实践中体验到人力资本所承载的知识、信息、技术因交流、分享、移植、应用所创造的价值，从而对校企合作育人产生深度认同。构建职业教育校企合作文化理解机制，具体要做好三项工作：一是在基础教育阶段开展职业启蒙教育。如，在中小学建立职业理解课程、职业体验课程，安排学生进入各类职业场所认识职业、体验职业。二是引导学生正确认识企业实践的价值。从学生需求出发，向学生解读企业实践的政策、实践内容、实践形式，让学生以充分的自我成长意识去理解校企合作的真正意涵，从而坚定企业实践信念。三是加强校企之间的对话与沟通，建立双方表达育人与用人诉求的渠道，加强文化观念的互动。同时，学校和企业要理解和尊重学生个体价值观的多元性与复杂性，要创造条件和空间，帮助学生逐步实现从职业认知、职业体验到职业认同。

宣传是对职业教育校企合作制度的合法性建构，这是由宣传和校企合作制度的特点共同决定的。校企合作制度的建构与完善主要源于三个方面，即价值认同、法律认同和行动认同；而宣传作为一种信息传递的方式，在本质上是一种意识与意志扩散的过程，兼具包容性和灵活性，其包容性体现在将法律、行动和意识形态包含在内，其灵活性体现在能够在意识、法律与行动之间实现自由转换。宣传是职业教育校企合作制度化的重要手段。随着市场经济的深入发展，职业教育校企合作面临的环境日趋复杂，建立职业教育校企合作长效宣传机制，营造和谐的职业教育校企合作氛围，便成为完善职业教育校企合作非正式制度的重要内容。

校企合作宣传既包括相关法律法规及政策的宣传，也包括校企合作价值理念、校企合作立法和执法中相关信息、校企合作活动的宣传。校企合作宣传的对象极具广泛性，既包括显性的学校、企业、行业组织、在读学生及其家长，又包括正在逐步成长的其他社会中介组织、未进入职业教育系统的潜在学习者和社会公众。职业教育校企合作宣传工作的目的是，引导全社会树立正确的校企合作价值理念，普及校企合作法律法规和政策信息，提高全社会对校企合作的认知度、认同度。

在宣传工作中，确定由谁宣传、宣传什么、怎么宣传是能否取得宣传成效的关键环节。职业教育校企合作宣传是职业教育管理工作的重要组成部分，其宣传管理必须由专门的机构承担。要结合实际，从校企合作政策宣传、校企合作案例宣传两个内容维度，从政府宣传、学校宣传、企业宣传三个主体维度，从学校、企业、学生及家长三个受众维度，构建全程化、立体化、多层次、多向度的系统化宣传格局。如，要从学生需求出发，向学生宣传和解决企业实践政策、实践内容、实践形式，让学生以充分的自我成长意识去理解校企合作的真正意含，从而坚定企业实践信念；要注重面向企业主体开展好专项校企合作政策宣讲活动，使企业端正对参与职业教育、深入开展校企合作的认识。在宣传形式上，坚持传统媒体与新兴媒体相结合，当今尤其要注重借助便利快捷的手机、网络、电视等平台，扩大宣传广度，增强宣传效果。

（三）优化职业教育校企合作的外部制度环境

从我国职业教育校企合作制度现实看，迫切需要加强“路径依赖”中的正向力量，消解“路径依赖”中的负向力量，通过优化职业教育校企合作的外部制度环境，形成职业教育校企合作对个人和企业的直接引力和间接引力[7]。完善外部制度环境主要包括四个方面：

一是完善高技能人才保障制度。首先，建立高技能人才权益保障制度。政府履行监管职责，严查各职能部门和企业对于高技能人才福利待遇的不落实行为，并给予相应处罚。其次，建立高技能人才权益申诉制度。建立渠道，规范程序，做到权益申诉透明化、公开化、制度化。最后，将高技能人才保障制度实施情况纳入政府职责考核范围。这对于营造“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”的良好社会氛围，增强职业教育吸引力，建立技术技能累积制度至关重要。

二是建立企业社会责任公告制度。建立企业社会责任信息反馈平台，定期发布企业社会责任公告，大力宣传企业社会责任与企业社会责任履行的先进模范，给予履责企业以积极正面的肯定，使得企业社会责任理论与企业社会责任概念得到民众信服和社会认同，从而营造企业主动履行社会责任、主动承担社会公益事业的文化氛围。

三是建立与技术技能匹配的工资制度。建立职业教育与技能识别体系，对于持有不同国家职业资格水平的技术技能人才要给予相应级别的工资激励，进一步营造劳动光荣、技能宝贵的制度环境和舆论环境。

四是建立职业教育校企合作政府绩效问责制度。向地方政府问责，主要考察在利益博弈中政府能否很好地落实并创新国家校企合作政策，是否切实地维护学生权益需求。要明确“谁来问责”、“向谁问责”、“问责什么”三个要素。人大是问责主体，政府是问责客体，问责内容根据政策背景、现实需求及政府的职责来定，主要包括校企合作法规政策配套情况、专项经费执行情况、政策落实情况、企业参与情况、公众知晓情况、学生满意度情况、职业资格证书获得情况、经费投入保障情况、学生合法权益保障情况、学生就业情况等。通过问责和绩效评估，直接拉动政府参与职业教育校企合作的主观能动性。

参 考 文 献

[1][2][6]W·理查德·斯科特，著.制度与组织：思想观念与物质利益[M].第3版.姚伟，王黎芳，译.北京：中国人民大学出版社，2010：56. 63-65.142.

[3]道格拉斯.诺斯.制度、制度变迁与经济绩效[M.]杭行，译，韦森，译审.上海：格致出版社，上海三联书店，上海人民出版社，2012：65.

[4]周晶.职业教育校企合作制度化的区域实践及理论反思[J].职业技术教育，2014（1）：35-38.

[5]赵亚静，王艳舫.中小企业知识产权建设及政策体系构建[M].北京：中国社会科学出版社，2015：112.

[7]周晶，万兴亚.制度变迁理论视域下增强职业教育吸引力的两个维度[J].现代教育管理，2013（9）：67-73.