英语写作教学中综合型反馈模式实证研究

王 健，徐 芳

(安徽理工大学 外国语学院，安徽 淮南 232001)



英语写作教学中综合型反馈模式实证研究

王 健，徐 芳

(安徽理工大学 外国语学院，安徽 淮南 232001)

反馈是英语写作教学中提高学生作文水平的重要手段。单一的教师反馈和综合型反馈模式都明显提高了学生的英语写作水平，但后者的效果更为显著。在写作教学中应把同伴反馈和教师反馈灵活、恰当地结合起来，以有效提高学生的英语写作质量。

英语写作教学；教师反馈；同伴反馈；综合型反馈模式

近年来，我国大学英语写作教学已逐渐从结果教学法转向过程教学法。过程教学法不再像以往那样只关注写作的结果，相反，它认为写作是一个不断修改和不断提高的过程，[1]因此，反馈成为过程教学法至关重要的环节。大量的研究证明，反馈是非常有价值的教学手段，大多数学生能根据反馈对原稿作出有效的修改。[2]可以说，在写作过程中，学生作文水平的逐步提高，不仅取决于他们的语言能力，而且更大程度上取决于他们获取的写作反馈的质量。

一、研究背景

根据Keh给出的定义，写作教学中的反馈是指“读者给作者提供的输入，目的是为作者修改自己的文章提供信息” ，[3]常见的反馈形式有教师反馈和同伴反馈两种。大量研究表明，教师反馈作为最传统和最主要的反馈形式，对学生写作能力的提高有明显的促进作用，但另一方面，教师反馈由于过于重视语言形式而忽略写作过程、读者意识较弱、评语有时含糊不清或超越学生理解水平[4]、反馈方式单向低效等缺点而经常受到外语写作研究者和教师的质疑。近几年来，越来越多的研究者肯定了同伴反馈在写作教学中的积极作用，认为同伴反馈能增强学生写作时的读者意识，培养学生的批判性思维和分析能力，促进学生的自主性学习和自我评估。[5]但同时同伴反馈也有诸多弊端，比如学生由于语言知识或认知能力有限，常常作出无效或错误的评改，或者为了维护同学间的和谐关系或同伴的面子，有的学生反馈时往往只使用一些模棱两可或中性的评语，这些都严重影响了同伴反馈的有效性，使学生对其准确性和可信度心存疑虑。[6]因此，鉴于两种反馈方式各有优点和局限性，在英语写作教学中有必要将两者结合起来，使它们互为补充，相得益彰，更好地保证反馈的效果。

二、研究设计

本研究旨在通过实证对比，探索英语写作教学中同伴反馈和教师反馈相结合的综合型写作反馈模式的可行性和有效性。具体来说，本研究试图回答以下三个问题：1)接受单一教师反馈与同伴反馈+教师反馈的两个班学生，其写作水平是否在实验前后有显著性差异？2)分别接受这两种不同反馈方式的学生，其写作水平是否在实验后都有显著性提高？3)学生对不同反馈方式尤其是同伴反馈+教师反馈综合型模式的选择倾向及态度如何？

(一)研究对象

参加本实验的是笔者所在大学非英语专业两个二级班(高考英语成绩在118分以上)的122名大二学生，两班随机被确定为控制班(62人)和实验班(60人)。

为了确保控制班和实验班的同质性，实验前对两班的英语语言水平和写作水平利用了SPSS19.0统计软件进行了前测，英语语言水平依据的是刚刚结束的前一学期的期末考试成绩，而写作水平测试使用的是2012年6月大学英语四级写作真题“On Excessive Packaging”。为了确保作文分数的信度，由两位经验丰富的英语教师参照大学英语四六级写作评分标准，分别对所有的作文进行批改，满分为15分。两个评分教师之间的内部Pearson相关系数r=0.835，信度较高。作文分数取两位教师评出的平均值。测试成绩结果分析显示两个班期末考试(p=0.489>0.05)和作文成绩(p=0.872>0.05)均无显著性差异。

(二)研究方法

1.研究步骤

本实验时长12周，每两周为一个教学实验单元，包括写作任务及反馈活动共6次。在整个研究过程中，两个班使用同样的教材，教学内容相同，由同一教师授课，学生完成相同的写作任务，历经了相同的实验时间，唯一不同的是两个班接受的写作反馈方式，控制班是单一的教师反馈，实验班是同伴反馈+教师反馈。

在控制班，每个教学实验单元的第一学时，教师进行常规的传统写作教学授课，第二学时学生当堂完成一篇指定题目的写作任务并上交第一稿。课后教师按照传统的评阅方式对第一稿作出书面反馈，给出具体评改意见和评分。第二周上课时教师把批改完的作文发给学生，并就作文中出现的共性问题和错误在班上集体评讲，然后学生根据教师的评改意见当堂完成第二稿并上交，教师课后对第二稿进行书面反馈，给出具体修改建议和评分，然后返还给学生，学生课后完成第三稿，这样一个教学实验单元结束。

在实验班，全体成员在实验开始前已接受了教师从思想内容、组织结构、语言使用等多方面较为系统的写作反馈培训，并通过多次课堂实练，较为充分地掌握了作文评改的内容和方法、技巧。实验过程中将英语水平高、中、低的3名学生组成一个反馈互助小组，彼此提供并接受对方的写作反馈意见。每个教学实验单元的第一周，实验班教学安排与控制班相同，只是学生的第一稿是交给同伴课后互相评阅。学生对同伴的作文给出具体的书面反馈意见和评分，并认真填写同伴反馈表，然后经由学生反馈后的一稿上交给教师，教师在学生反馈的基础上进行评改，给出具体的修改意见。第二周上课时，学生得到同伴和教师的双份反馈意见，教师对写作中的问题先作简短评讲，然后学生就作文中的问题和同伴深入交流讨论，在此基础上，学生当堂完成第二稿。教师课后给出第二稿的书面反馈和分数，并返还给学生，学生随后完成第三稿的写作。

2.数据收集和统计

12周的写作实验结束后，对控制班和实验班所有学生进行了写作水平后测，所用的测试题是2013年6月大学英语四级写作真题“On the Importance of Reading Literature”，所有作文仍由先前两位教师各自独立批改，得分取两人评分的平均值。

教学实验后，对所有的实验对象进行了问卷调查，旨在了解学生对不同写作反馈方式的选择倾向。随后从两类不同的反馈班分别随机抽取5位学生就有关问卷内容进行了访谈，主要是想了解他们对不同反馈方式的态度、评价及其原因。问卷调查共收回有效问卷122份，对访谈过程录音并将其转换成10份有效文本文件。

收集控制班和实验班写作前测和后测成绩，以及实验后对所有实验对象进行的问卷调查统计结果，使用统计软件SPSS19.0对相关数据进行分析。

三、结果与讨论

(一)控制班和实验班写作后测成绩比较

收集了控制班和实验班的写作后测成绩后，利用SPSS19.0统计软件对数据进行处理，结果见表1。

表1 作文后测成绩独立样本t检验

对两组受试写作成绩后测进行的独立样本t 检验结果显示，两组受试虽然在实验前写作水平相当，但是他们的作文后测成绩差异显著(p=0.003<0.05)，这表明控制班和实验班接受的两种不同写作反馈模式对他们作文水平的影响有显著性的差异，即同伴反馈+教师反馈的综合型反馈模式明显优于传统的单一教师反馈形式，能更有效地提高学生的英语写作水平。

(二)控制班和实验班写作前后测成绩比较

表2是控制班和实验班作文前后测成绩的配对样本t检验结果。从表2可见，两个班在教学实验结束时进行的写作后测成绩都比实验前有了提高。虽然实验班的成绩提高幅度大于控制班(1.300 0>0.403 3)，但两个班的前后测成绩分别都达到了显著性差异(p=0.000<0.05)，说明这两种不同的写作反馈模式都是有效的，都显著提高了学生的英语写作能力，这也进一步验证了英语写作教学中反馈的必要性，尤其是同伴反馈+教师反馈这一综合型反馈模式对学生英语写作水平提高的促进作用。

表2 作文前后测成绩配对样本t检验

(三)学生对不同写作反馈方式的选择倾向

学生对不同反馈方式选择倾向的问卷调查结果(见表3)表明：相对于单一的同伴反馈或教师反馈模式，控制班和实验班两个班大部分学生都倾向于选择同伴反馈+教师反馈的综合型写作反馈模式(两个班选择该模式的学生比例分别达到76%和88%)。10位访谈对象都明确表示有效的反馈意见对作文水平的提高有帮助。当谈到同伴反馈的有效性时，多数学生表示出了质疑、不信任，而对教师反馈，他们一致认同、肯定，认为教师反馈更专业、更准确。但是他们大多数更愿意选择同伴反馈+教师反馈的综合型写作反馈模式，因为“同伴间年龄相仿，阅历相似，反馈交流更亲近，更容易接受，很多想法可以沟通”，“同伴反馈时同伴之间的交流是自由、平等的，大大缓解了学生接受反馈时的压力和焦虑感，能以一种平和的心态积极参与写作修改”，并且“同伴反馈减少了学生对教师的依赖，有利于培养学生之间的合作学习能力和自主写作能力”。同时，同伴反馈基础上的教师反馈既是对同伴反馈效果的再反馈和检验，又解决了“同伴反馈中因学生语言知识、写作技能或认知水平有限而未能成功解决的问题”，更好地保障了写作反馈的总体效果。因此，若能将这两种反馈方式有效结合起来使用，充分发挥每一种反馈方式的优势，将会更有助于学生的作文修改和写作质量的提高。这一调查结果与Hyland F.的研究相一致：学生认为教师反馈更权威，但也意识到同伴反馈的价值，两者应有机结合起来，互为补充。[7]

表3 学生对不同反馈方式的选择倾向

四、结论与启示

反馈是英语写作教学中促进学生作文修改从而提高他们写作能力的重要一环。单一的教师反馈和同伴反馈+教师反馈的综合型反馈模式都有效提高了学生的英语写作水平，但后者的效果更加明显，它可以发挥同伴反馈和教师反馈两种评改方式各自的优势，而综合模式也是大多数学生乐意选择和接受的写作反馈形式。在二语写作教学中，同伴反馈可以作为写作反馈的一种重要反馈来源，同伴反馈应作为教师反馈的一种有益补充。[8-9]

综合型反馈模式在传统的教师反馈中增加了同伴反馈，并且同伴反馈先于教师反馈，能够产生1+1>2的叠加效应。一方面，同伴之间畅所欲言的平等交流可以激发学生的写作兴趣和热情，丰富写作内容，拓宽创作思维，增强他们的自主写作能力；另一方面，基于同伴反馈基础上的教师反馈既可以对同伴反馈的准确性起到间接的评判作用，是对同伴反馈的再反馈，同时又解决了同伴反馈中由于学生能力有限而遗留的问题，两者互补叠加，保障了反馈的总体质量和效果。

要充分发挥写作教学中同伴反馈的作用，教师必须首先向学生传达同伴间实施写作反馈的可行性和意义，使他们意识到这种反馈方式对作文修改和提高的重要性，接着教师还要对学生进行系统的同伴反馈培训并合理组织同伴反馈活动。教师要引导学生对同伴的写作反馈不能仅仅拘泥于词汇、语法、拼写等语言层面，同时更要关注文章内容、组织结构、衔接和连贯等高层次问题。教师可以根据不同的写作文体设计不同的反馈评估表，这样学生反馈时能够参照评估表的各项内容有章可循，作出更客观、全面的写作反馈。

教师在写作教学中应把同伴反馈和教师反馈灵活、恰当地结合起来，以有效提高学生的英语写作质量。此外，在今后的英语写作综合反馈模式研究中，还可以加入教师和学生网上在线评改、以批改网为代表的自动评价系统在线即时反馈等。

[1]张苏. 同伴反馈在大学英语写作教学中的应用[J]. 长春理工大学学报(社会科学版), 2011(9): 165-166.

[2]叶绿青.作文评改及评改模式对学生作文的影响[J]. 山东外语教学, 1999 (3):73-76.

[3]Keh, C. L. Feedback in the writing process: A model and methods for implementation[J].ELTJournal, 1990(44): 294-304.

[4]赵锐. 英语写作教学中的教师反馈诌议[J].太原师范专科学校学报, 2001(1): 52-53.

[5]李谦. 优化同伴反馈 促进英语写作教学[J].铜仁学院学报, 2012(1): 114-117.

[6]周一书. 大学英语写作反馈方式的对比研究[J]. 外语界, 2013 (3): 87-96.

[7]Hyland, F. The Impact of Teacher Written Feedback on Individual Writers [J].JournalofSecondLanguageWriting, 1998 (7): 255-286.

[8]Villamil O. S., De Guerrero M. Assessing the Impact of Peer Revision on L2 writing [J].AppliedLinguistics，1998 (4): 491-514.

[9]Jacobs G. M., Curtis A., Braine G., et al. Feedback on Student Writing: Taking the Middle Path [J].JournalofSecondLanguageWriting, 1998 (7): 307-317.

(责任编辑 文双全)

An Empirical Study of Integrated Feedback in Teaching of English Writing

WANG Jian, XU Fang

(School of Foreign Languages, Anhui University of Science & Technology, Huainan 23200, Anhui, China)

Feedback serves as an important approach to improve students’ English writing skills in teaching. Both modes of simple and integrated feedback can help improve students’ English writing with the later one being more effective. In English writing teaching, peers’ and teachers’ feedback should be combined flexibly and properly to improve students’ English writing skills effectively.

teaching of English writing; teachers’ feedback; peers’ feedback; integrated mode of feedback

2015-05-31

安徽省教育厅人文社会科学研究项目：教师反馈与同伴反馈——英语写作教学实证研究(项目编号SK2013A063)

王 健(1971-)，男，安徽舒城人，安徽理工大学外国语学院讲师，硕士。 徐 芳(1976-)，女，安徽萧县人，安徽理工大学外国语学院讲师，硕士。

H319

A

1671-9247(2015)06-0069-03