尊重学生的阅读体验是语文课堂阅读教学的关键

◎福建省龙岩初级中学 廖昌智

在传统的课堂阅读教学中，有不少教师往往将学生当作语文知识的容器，在课堂上尽量把课文涉及到的语文知识讲深、讲透，尽管有时候在形式上注意调动学生的阅读积极性，但实质上基本是围绕着教师灌输的语文知识进行。课堂阅读教学要变训练为主的阅读教学为积累为主，变深入分析的阅读教学为整体感知阅读，变被动阅读为主动阅读。而要实现这三个转变，尊重学生的阅读体验是关键。

一、尊重阅读体验才能培养阅读兴趣

以人教版七年级上册课文《走一步，再走一步》的教学为例，教师在分析课文16—22段作者脱险经历时设置了以下五个问题（幻灯片）：（1）我看到悬崖是什么心情？（2）父亲是怎样引导我爬下悬崖的？（3）我爬下悬崖后的成就感体现在哪里？（4）父亲为什么叫我不要想着距离有多远？（5）你对课文《走一步，再走一步》怎样理解？对我们人生有什么启发？接下来，这位教师“顺理成章”地抓住课文关键词分析了第一题“我”看到悬崖后恐惧疲乏的心情；接下来分析了父亲引导我“走一步，再走一步”爬下悬崖；第三题按照教师的分析让学生找了关键词；第四题让学生讨论，尽管学生答案五花八门，各有所思，但教师还是总结出了“不要想着距离有多远，给人以战胜艰难险阻的信心”的答案；第五题在教师的透彻分析中，很多同学都理解了“走一步，再走一步”的含义，但最后的总结陈词“在人生的道路上，不管面对怎样的艰难险阻，只要把大困难分解为小困难，一个一个地认真解决小困难，那什么样的艰难险阻都将被你踩在脚下”，则基本上是教师强加给学生的“自信”。

这位教师用自己的分析来代替了学生的阅读体验。其实这篇课文是很生活化的文章，阅读教学很重要的一点，就是“与生活的对话”“尊重学生的阅读体验”。类似课文这样的经历，许多孩子都有，如回答问题中学生对父亲做法的质疑，学生对同伴的议论，甚至讲到自己该对遇险的负责等等。可见文本给孩子们的内涵要丰富得多，给他们的人生启示也要多得多。如果教师用预设的问题和分析来牵着学生阅读的“鼻子”走，那阅读就变得非常狭隘了，学生的体验和感悟的真实性，也就要大打折扣了。所以教师在阅读教学中，一定要处理好课文的预设与课堂临时性生成之间的关系，我认为关键是要尊重学生，尊重学生的阅读体验；“满堂灌”实际上是用教师的分析来代替了学生的阅读体验；学生不可能真正受到情感熏陶，也不可能会领悟文本给予的启示。所以阅读教学中问题的形成和答案的形成，都要围绕学生的阅读体验逐步形成，应该要像这篇课文的题目一样，根据学生的阅读体验“走一步，再走一步”，不断生成符合学生个性阅读体验的答案！只有不断生成的课堂才有生气！只有不断生成的课堂才有活力！只有不断生成符合学生个性阅读体验的问题和答案，才能真正吸引学生阅读文本的兴趣。

二、尊重阅读培养才能深化阅读领悟

尊重学生的阅读体验，才能加深对阅读文本的理解、感悟。我们一起来看一个案例。某语文教师教授人教版八年级上册的课文《苏州园林》，该老师在课前先系统地复习了说明文的文学常识，然后标准化地按照说明文的常识来上课了：首先问这篇课文的说明对象（苏州园林）；然后问说明对象的基本特征（务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画）；接着让学生找到说明方法、分析其说明顺序……就连分析句子“没有修剪得像宝塔那样的松柏，没有阅兵式似的道旁树”的语言美，都是在从这句话应用的说明方法分析起……呜呼！哀哉！《苏州园林》纯粹被教师模式化地解读了！试想：如果拿我们教学生阅读课文的时间让学生到苏州园林游览一番，学生的感受会有什么不同？本来苏州园林是非常让人神往的地方，“无论站在那个点上，眼前总是一幅完美的图画”，那么美的画卷是如何让老师破坏的？我们的阅读课为什么不能上得像学生神游苏州园林那样心旷神怡？罪魁祸首当然是模式化的解读代替了学生的体验和思考，教师过分追求应试教育，只为答题而阅读，让原本非常完美的一幅画卷变得支离破碎；也使叶圣陶苦心组合的苏州园林美点在学生心中荡然无存。

在课堂阅读教学中，教师应立足语文功能，注重语言感悟、积累和运用，触摸语文脉搏，感受语文魅力，让学生学习必要的语文常识，但不要进行如此“系统”的模式化讲授和操练，这样课堂阅读就会变得索然无味了；也不要逐字逐句的过深分析或远离课文过度发挥，要逐步转变深入分析为整体感知阅读。我们的课堂阅读教学也应该学习叶圣陶的《苏州园林》，发现各个学生个性阅读的闪光灯点把分散在各个学生中“支离破碎的体验美”拼合起来，组成“一幅完美课堂大阅读的图画”！我相信如此尊重学生的个性阅读体验，一定能加深对文本的理解和感悟。

三、尊重阅读体验才能获得思想启迪

近年来，合作学习颇受许多教师亲睐，但合作学习是不是适合各种类型的课文呢？以《羚羊木雕》的教学为例：教师课前布置了以小组为单位的课本剧表演，开场可谓“热闹非凡”“妙趣横生”；课堂上安排前后桌四人小组讨论：（1）课文这场矛盾冲突中谁是谁非？（2）女儿既然把羚羊木雕送给了万芳，你认为事情怎样处理比较妥当？又如何避免课文这类尴尬的事情发生？（3）如果我们有做错的事或做得不好的事，并且与父母起了冲突，我们该如何做？（4）如果我们发现父母也有缺点或做得不好的事情，我们又该怎样面对和处理？学生的合作学习“煞有介事”，小组代表发言也各个“训练有素”，令听课教师直点头赞许；课后作业还“和爸爸妈妈一起欣赏这篇小说”。这位教师应用合作学习可谓煞费苦心。

我认为这是一堂作秀的阅读课，尽管课堂“高潮迭起”，但实际上，学生思维常常尚未完全展开，问题讨论还未深入，就被教师喊停，使讨论流于肤浅和形式，况且那些思维迟缓的学生，完全跟不上教师的步伐，只能默默无语、充当听客、坐享其成、人云亦云，助长了他们的惰性和依赖性。从小组合作学习过程教师置之度外来看，合作学习还明显存在分工不明，缺乏指导等弊端，赶任务式的草率收场，更是强行中断了学生的思维，甚至掐灭了学生创造性思维的火花。其实这堂课要是老师也加入“成人世界和孩子世界看重的各是什么？”问题的讨论中，代表成人与学生碰撞思想，交流自己阅读的方法、经验和感受，那师生的阅读岂不妙哉！美哉！所以合作学习的前提是要尊重学生的个人阅读体验，而不能用形式上的合作学习来代替个人的阅读体验，这样学生才有自己的思考、感悟和钻研，才会积极投入到讨论、合作学习的活动中，分享（共享）阅读的乐趣，在交流、协作中获得思想启迪，享受审美乐趣，提高语文素养！

在阅读教学中，教室要摆正师生间平等对话的关系，尊重学生的个性阅读体验，让学生在主动积极的思维和情感活动中，培养理解、欣赏、评价的能力，能阅读，多阅读，善阅读！