基于共生关系的英语教师专业学习共同体的构建

何丽芬

摘要：英语教师专业自主发展在英语教师教育过程中起着决定性作用。从共生视域来研究英语教师专业自主发展，为研究者提供了一个新的视角。理清共生要素，分析共生关系，以建立生态共生的教师专业学习共同体为英语教师专业发展提供了有力保障。

关键词：共生要素 共生关系 英语教师专业 学习共同体

一、英语教师专业发展的问题

当研究者从主体间性、双主体视角观察课堂教学时，教师教育問题重新纳入了教育研究视野。近年来，英语教师专业化发展取得了长足的成效，英语教师专业自主发展意识得到较大的提高，英语自主发展能力也得到较大的发展，但在英语教师专业自主发展取得成效的同时，却忽略了英语教师的外在因素对其的影响。他们与其他教师缺乏合作，使自己陷入孤立的地位；与学生缺乏有效的沟通，使自己的教学实践活动有时难以开展；缺乏学校强有力的支持，使自己失去专业发展的保障；缺乏专家的指导，使自己失去专业发展的方向。

英语教师专业可持续的发展不仅要求英语教师具备专业自主发展意识与专业自主发展能力，还要求与其他教师、学生、学校与专家合作与交流。教师个体与其他教师之间应是合作与共享，这是英语教师专业自主发展的同伴支持保证；教师专业发展的最终目的是为了学生的自主发展，学生在教师专业发展进程中的地位不可忽略，这是教师自主专业发展的实践保证；教师是专业发展中的主体，更是学校发展的主人，学校是英语教师专业发展的环境保证；学者专家引领英语教师进行专业化发展，这为英语教师专业自主发展提供了业务技术保证。英语教师个体、其他教师、学生、学校与专家因教师专业化发展紧密联系在一起，在专业化发展中应处于一种高度和谐共生的状态。

二、共生关系与英语教师专业学习共同体

共生在生物学的含义理解为不同生物体之间相互作用、相互影响与相互存在的生物现象，强调生物间的共存；在社会学的意义是在社会实践活动中，不同类型的人或组织相互合作，和谐共生，它强调人与人之间、组织与组织之间共同合作、和谐理解，同时关注过程发展，努力培养独立自主的个性特征并最终实现个体或组织生命的延续与发展；从哲学角度看，共生已超越物质层面，是一种哲学理念和思维方式，强调事物之间的和谐统一、相互依存的关系，视他者为自我构建的平等主体或一部分。共生理念为英语教师专业自主发展提供新的视角，让教师意识到教师专业自主发展并非教师个体发展，而是影响英语教师专业自主发展的各要素英语教师个体、其他教师、学生、学校与专家的共同发展；也让教师们意识到在教学实践活动中，各要素之间并非只有竞争，还有相互合作；同时也意识到在专业化活动中，并非只关注教师专业发展结果，更关注在专业发展过程中教师的实践智慧与情感智慧的培养；最后，让教师们意识到专业化发展并非教师专业化统一发展，而是尊重教师独立创新、自主发展，以可持续发展与延续教师专业生命为教师专业发展的最高目标。

共生由共生单元、共生关系和共生环境三要素组成，其中共生单元是基础，共生关系是关键，共生环境是重要的外部条件。共生单元是构成共生体或共生关系的基本单位，是形成共生体的基本物质条件。在英语教师专业学习共同体中，共生单元包括教师个体、其他教师、学生、学校与专家。共生单元以外的所有因素的总和构成共生环境，它与共生体之间可以形成正向、中性与反向的作用。共生关系是共同体中共生单元之间的相互联系，可以从共生行为模式与组织模式来分析。据其行为模式，共生关系可分为寄生（+-）、竞争共生（--）、偏利共生（+0）、偏害共生（-0）、非对称性互惠共生（++）与对称性互惠共生（++）。非对称性互惠共生与对称性互惠共生共同特征表现为都产生了新的利益，但在前者共生关系中，由于分配机制的不对称性，各共生单元获得不同程度的新利益，而导致共生单元的不同步性，在后者共生关系中，各共生单元都获得了相同程度的新的利益，各共生单元的进化具有同步性。据其组织模式，共生关系可分为点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生。本文主要从共生关系方面来探讨英语教师专业共同体的构建。英语教师专业共同体中的共生关系主要是从英语教师个体与其他教师、英语教师与学生、英语教师与学校和英语教师与专家的关系（简称师师、师生、师校与师专）等二维关系考察。

英语教师专业学习共同体的要素包括英语教师个体、其他教师、学生、学校与专家。英语教师个体与其他教师之间从共生关系的行为模式上看存在一定的恶性竞争（--）或无关共生（00），结果导致双方利益都受到损害或停止不前；从组织模式上看，师师之间是点共生或间歇共生状态，双方之间只有偶尔交流或交集。师生之间的共生关系从组织模式上分析为连续共生；但从行为模式分析，对于缺乏自主专业发展意识的教师而言，教学实践活动中产生的共生利益明显流向学生，那么这种师生之间的共生关系倾向于偏利关系（+0），倘若教师的利益得到一定增长但与学生的利益并非同等程度，这是属于非对称性互惠共生（++）。师校之间的共生关系从组织模式上分析为连续共生；从行为模式分析，倘若教师个体不注重个人专业发展，个人未从中获利，所产生的利益流向学校，这就是属于偏利关系（+0），利益偏向于学校，或是教师从中获得并非与学校同等程度的利益，这是属于非对称性互惠共生（++）。师专关系从组织模式上分析为点共生关系；从行为模式分析仍属于偏利关系（+0）或非对称性互惠共生（++）。

可以看出，英语教师专业发展中的师师、师生、师校与师专之间都存在一定程度的共生关系，但都未达到对称性高度共生状态，都未形成最稳定、最有利于共生体发展的连续共生或一体化共生共生关系与对称性互惠共生关系。要使英语教师专业发展的各要素达到高度共生的状态，建构共生的英语教师专业学习共同体是有效的途径之一。

三、构建生态共生英语教师专业学习共同体

基于一体化共生关系与对称性互惠共生关系的英语教师专业学习共同体应具备自主性、合作性、实践性与整体性等特征。自主性是构成英语教师专业学习共同体的前提，合作性是构成共同体的核心，实践性是建构共同体的保证，整体性是建构共同体的目标。

1.发挥英语教师自主性，促进英语教师专业自主发展

自主性是英语教师专业发展的前提，没有英语教师的专业自主发展，就没有英语教师专业化发展的顺利进行。所谓英语教师专业自主发展，主要是指英语教师具有较强的自我专业发展意识和动力，能自觉承担英语教师专业发展的主要责任，能反思与剖析专业自主结构，同时，也能拟订、实施英语专业自主发展设计与计划与调控英语专业自主发展方向，以促进英语教师的自主发展。因而，促进英语教师自主发展可通过这些途径：提升英语教师专业自主发展意识、提高英语教师专业自主发展能力、制定与实施英语教师专业自主发展规划、加强英语教师专业自主发展管理、实现英语教师专业自主发展不断更新。

提升英语教师专业自主发展意识。所谓英语专业自主发展意识，主要是指英语教师能在英语课堂教学实践活动中发现真实存在的问题，能认识到存在问题所包含的教育契机和资源，明白自己应担负的责任，且具有主动改善英语教学实践活动的意识和能力。要提升英语教师自主发展意识，首先，要对英语教师专业发展产生高度的认同感，在观察英语教师专业发展产生自我满足感与自我信赖感；其次，英语教师能对自身教学效果进行客观公正的认识与评价，以促进英语教师个人教学效能感；最后，英语教师能对英语专业职业生涯产生期望，这是英语教师专业发展的动力。

提高英语教师专业自主发展能力。英语教师专业自主发展能力主要包括语言表达与组织能力、英语学科教学能力、英语课堂管理能力与英语课程研发能力等。提高专业自主发展能力，首先，英语教师必须根据英语课堂教学的需要，不断提高自我发展的能力；其次，英语教师在英语教学过程与英语教学环境中应该进行不断的反思；同时，英语教师也应具备担负起促进学习者自主学习任务的能力；再次，英语教师能对英语教学效果进行正确的评价；最后，英语教师能运用英语教学理论有效地解决实际教学中的问题。

制定与实施英语教师专业自主发展规划。英语教师专业自主发展规划就是英语教师对自己的英语专业职业生涯进行长远的设计和总体的规划。首先，英语教师要制定英语教师专业发展目标与预期成就，同时也能对未来学校与教师岗位进行规划，还能设计英语教师专业素养内容与目标，最后能对英语教师专业发展各阶段进行规划并拟定将采取的措施。

加强英语教师专业自主发展管理。所谓英语教师自我管理，就是指英语教师在自主规划基础上采取的自我保障措施。要加强专业自主发展管理，那么英语教师就要在实现专业发展目标的英语教师专业自主发展的进程中进行自我监督、自我评价和自我调控。

实现英语教师专业自主发展不断更新。英语教师专业自主发展更新是指英语教师以促进自身专业发展为动力，使英语教师专业发展得以顺利进行。英语教师完全能够自觉地执行自身拟定的英语教师专业自主发展的基本路线，同时能根据自身当前的发展状况，有意识地进行自我谋划，获得英语教师专业自主全面发展。

2.注重主体合作性，建构教师学习共同体

合作性是英语教师学习共同体的核心，没有英语教师个体与其他教师、学生、学校与专家的合作，就不能构建英语教师专业学习共同体，英语教师专业发展就难以进行。因而，共同体中的成员个体教师、其他教师、学生、学校与专家应共享已有资源，群策群力，不断发展自己的同时也能与其他成员共同发展、共同进步。

（1）英语教师学习共同体

英语教师学习共同体以英语教师群体为基础，分享与交流英语教师的专业与教学实践经验，以积累、分享与传承英语教学理论与实践知识。在英语教师学习共同体中，英语教师要求打破独自学习倾向，必须为完成真实任务而与他人相互交流和协作，在不断的交流与协作中形成英语教师之间的精神共同体从而达到情感上的沟通和分享。英语教师团队学习、专题研究共同体、观摩学习与建立英语教师职业档案是构建英语教师学习共同体的途径。

英语教师团队学习。英语教师团队学习并非仅仅几个教师的组合，它必须拥有自己团队明确的目标。科研团队的目标学习、丰富与发展现有英语教育教学领域的科研成果；教学团队则是将教育教学理论运用是英语教学实践，去发现、分析与解决英语教学中的实际问题；英语兴趣团队的目标是如何培养英语学习者学习兴趣，讨论如何开展培养英语学习者学习兴趣的活动等。再者，英语教师团队可根据英语教师的年龄、教龄、英语知识结构、英语教学经验、英语教学水平、英语教学风格以及需求进行组合形式多样的教师团队，如英语科研团队、英语教学团队、英语兴趣团队等。其次，要组建英语教师团队必须学校及相关部门的行政支持，既包括经济方面支持，也包括政策与精神方面支持。同时，各英语教师团队队员之间应具备良好的沟通，应相互学习、平等交流，促进自身发展的同时也促进其他成员的共同发展。

专题研究共同体建构。意在依据英语学科特点，整合学科资源，发挥英语教师的不同特质，以相互学习、相互促进为目的的英语研究小组。

观摩学习。课堂观摩的目的不是评估和监督教师而是为了促进教师的发展。教师间的相互听课不仅能够使新教师有机会了解经验丰富的教师的授课情况从而间接获得更多的教学经验，也能让经验丰富的老教师从互助听课中获益，重新审视自己的教学经验。进行有效的英语课堂观摩，首先，将英语教师按教龄、英语教学经验、英语教学水平、英语教学风格分组，确立不同的观摩小组。其次，确定目标与目的。课堂教学内容复杂多样，既包括隐含的英语教育教学理念，又包括具体的课堂教学实践活动，因而，每一次的观摩活动应确定某一主题。其次，进行课堂观察与做好观摩记录。通过观察教师尽力去发现问题、分析问题并做好记录。最后，信息交流与反馈。教师在平等融洽的氛围中进行信息交流与反馈不仅能相互促进、共同发展，更能增进教师间情感交流。

建立英语教师职业档案。建立英语教师职业档案就是记录英语教师的教学实践活动和英语教师专业发展活动。在建立档案过程中，英语教师能清楚地认识自己的成长，反思自己的英语教学活动，寻找适合自身的英语教学方法，从而实现自身的专业发展。建立英语教师职业档案包括两部分，一是资料收集、分类入档，二是学习与反思。英语教师在收集资料应本着实事求是的态度真实地记录自己或他人的英语教学实践活动与专业发展活动，并将收集资料分类管理，如可分为教育教学理念、英语教育教学思想理念、英语教学实践、英语教师专业发展理念与英语教師专业发展实践等五个方面。

（2）师生共同体

师生共同体是以师生之间平等合作、相互理解与共同参与为基础，以扩大英语教育资源为目的，以促进英语教师的专业发展与学生全面发展为共同愿景的团体。学生是英语教师专业发展进程中不可或缺的因素，学生参与英语教师专业发展既是学生的需求也是教师自身发展的需求。

首先，建立班级管理小组。班级管理不仅需要教师的管理也需要学生的参与，它能为学生提供直接管理班级的平台与机会，提升其参与意识，锻炼其管理、组织、协调能力，促进其全面发展；同时班级管理小组也能锻炼英语教师管理、教育能力，完善英语教师的教师能力结构，最终促进师生共同发展。具体措施可包括四种：①建立学生管理中心，让学生会参与英语教师专业化发展。②建立师生对话制度，共同探讨英语教育教学中的相关问题。③建立学生成长档案袋，记录学生的成长过程。④建立学生评价机制，促进教师与学生之间相互学习、共同进步。

其次，建立自我完善机制。利用现代教学设施再现英语教师和学生的教、学行为，通过讨论、研究寻找合适的途径，促进英语教师“教”的行为，学生“学”的行为自我完善。

（3）师校共同体

师校共同体是以教师与学校共同管理学校为基础，构建合作的学校文化与氛围，形成英语教师与学校发展的共同愿景，促进英语教师与学校共同发展的团体。学校文化指学校主体在整个学校生活中所形成的具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范和学校精神气氛等，其核心是学校在长期办学中所形成的共同价值观念。教师与学校的共同愿景是促进英语教师专业发展的同时也促进学校的发展。

首先，建立师校共同体管理机制。为了保证英语教师专业发展顺利进行，学校应确定师校的共同愿景，制定为实现共同愿景的学习管理机制。通过建立健全教师代表制度，发挥集体智慧，共同商议、策划英语教师专业化发展的长远规划和中、短期规划，及时制定有效、操作性强的英语教育教学新思路。

其次，建立分权学习机制。师校共同体赋予领导、管理者与教师共同的权利，共同参与学校教育教学各种事务。师校共同体的领导分为共享式领导与互补式领导。共享式领导是学校制定或进行各种事务如，培养教师领导者、建立共同愿景等必须为共同体中每个成员提供共享信息，增强其参与意识，群策群力，实现学校的变革。互补式领导是共同体中的参与者相互弥补的过程。

最后，建立英语教学质量评估机制。建立健全英语教师发展性评价机制，注重英语教师的自我评价与过程评价，有利于英语教师专业的可持续发展。同时，也可充分发挥教学骨干教师的作用，定期抽查英语教师教学情况。

（4）师专共同体

师专共同体是以平等、合作、交流为基础，将英语教育教学理论与英语教学实践相结合的有机体。建立师专共同体，首先，发挥专家的理论引领作用，培养英语教师的科研意识；其次，建立良好的沟通机制；最后，英语教师与专家共同反思英语教学理论与实践的运用，进一步促进理论与实践的有机结合。

3.培养教师实践性，建构教师专业发展实践共同体

实践性是构建英语教师专业学习共同体的重要保证。共同体中的全体成员只有从不同角度参与英语教师专业学习与习得英语教师专业实践知识，才能让英语教师专业化发展顺利进行。英语教师专业发展实践共同体包括实体的实践共同体也包括虚拟环境下的网络实践共同体。

（1）实体性的英语教师专业实践共同体的建构

要建构英语教师专业实践共同体，首先，确定实践共同体的共同愿景。英语教师专业实践共同体的共同愿景是发展英语教师的专业实践知识，提升英语教师的专业实践智慧，培养英语教师间的合作文化，提高英语教师的专业实践反思与解决问题的能力。接着，发现并反思英语教师教学实践中的问题。在英语教师专业发展实践共同体中，包括两种英语教师专业学习实践，一种是群体的实践，即实践共同体成员共享资源，充分交流，另一种是个体实践，即实践共同体成员反思个体经验与特性的实践。接着，再实践、再反思。英语教师专业发展过程就是全体成员不断反思与实践的过程，在其反思与实践的过程中，英语教师不断丰富与发展自身的实践知识，提升自身的实践智慧，，最终走向专家性教师。要构建生态共生原理的英语教师专业实践共同体，可采用以下一些措施：

丰富英语教师文化。虽然英语教师具有丰富的专业知识，但不一定具备丰富的文化内涵。通过专业化学习，英语教师可以强化内功，提高文化素养，也可开展开发校本教材、英语教师读书、英语教师演讲比赛等活动来丰富英语教师的文化内涵。

开展英语教师教育技能活动。英语教师教育技能竞赛可以给英语教师提供展示自身的平台，激励教师间竞争、促进相互学习，如可开展青年教师达标活动、骨干教师立标活动、英语教学课件制作比赛、英语教学基本功大赛、英语教学论文评比活动等。

英语教师学术交流活动。英语教师通过学术交流以提升自身英语专业知识结构与品位。

英语文化建设活动。通过平等地沟通与交流，师生之间可加强合作与了解，增强信任感，营造良好的英语文化氛围，如可开展师生阅读活动、开展多种形式的学生社团、开展师生英语交流活动等。

（2）基于现代教育技术与网络的英语教师专业网络学习共同体的平台建构

英语教师专业发展网络学习共同体就是指在以现代信息技术与网络为基础的虚拟数字环境中，英语教师、学生、学校、专家等常常进行学习沟通与交流，分享各种英语教师专业发展资源，共同完成一定的英语教师专业发展任务，同时，各成员之间形成了相互影响、相互作用的人际关系和某种同体文化。构建英语教师专业网络学习共同体，可采用以下一些措施：

第一，建立英语教研网站。英语教研网站能为英语教师提供最新英语教育动态，加强英语教师网络学习，及时介绍英语教育教学最新研究成果，为每一位英语教师提供一个展示平台。

第二，建立院系課题博客。利用这一平台把院系课题研究工作做大、做实、做强，让课题研究真正为英语教育教学服务。而作为学校层面也能及时、全面了解课题研究的动态，以便及早、有效地进行指导。

第三，建立英语教师个人博客。以发表自己对英语教学的见解、观点，加强英语教师之间相互交流，同时，对于优秀的个人博客加以表彰、推广、交流。

4.实现专业发展整体性，加强师、校、生、专的紧密联系

整体性是建构英语教师专业学习共同体的目标。要实现英语教师专业发展的整体性，除了加强师校、师生与师专关系之外，也应加强校生、校专与生专关系，以促进教师、学校、学生与专家的协调整体发展。

学生是学校的构成主体，学生的发展既是学校发展的动力，也是学校发展的最终目标；学校既是促进学生认知能力发展的重要场所，也为学生的情感发展提供了很好的平台，如在学校环境中，有利于培养人际关系交往能力、集体荣誉感或归属感等，它是学生的全面发展的外部动力。因而，改善与加强学校与学生之间的关系显得尤为重要。从学校方面，首先，要改变学校管理理念，树立以学生为中心的思想；其次，要构建以学生成长需求为基点的学校管理制度，促进学生全面发展；其次，实施以人为本的学校管理策略，为学生提供更大发展空间。从学生方面，首先，要培养参与学校管理的主体意识，以学校的发展为己任；其次，学习学校的管理制度，将自身发展需求与学校发展相结合起来；再次，积极主动参与学校管理，促进学校发展。

专家在学校发展中起着重要的引领作用，其实质“是理论对实践的指导，是理论和实践之间的对话，同时也是理论与实践关系的重建”；学校为专家的理论研究提供了实践平台。从专家方面，专家的引领作用，首先，为学校的发展提供科学的理论指导，使科学理念与学校发展實际相结合，形成具有特色的学校发展理念；其次，专家引领可以丰富学校发展的资源，实现学校的可持续发展；再次，专家引领可以促进学校教育教学改革，提高课堂教学效益；最后，专家引领可以促进学校教师团队的专业发展。从学校方面看，首先，主动学习与接收专家对学校提出的科学管理理念；其次，在发展自身特色学校教育教学理念过程中，既要重视专家的专业权威，又必须坚持学校的主体地位；再次，在实施教育教学理念时，要避免滥用与照搬，必须与实际过程相结合，灵活运用；最后，在总结与分析教育教学理念实施过程中，必须辩证地、实事求是地分析专家引领的“不到位”现象和“局限性”问题。

专家与学生并无直接关系，但二者通过教师这一纽带紧密联系在一起。专家对教师有直接引领作用，但最终通过教师的指导促进了学生的全面发展；学生与教师是教学过程的主体，那么学生也是专家在研究教师专业发展过程中不可或缺的研究对象。从某种程度说，对学生主体的研究决定着专家们的教师专业发展的理念。对学生的调查研究方法可采用定量与定性相结合的方式，如问卷、访谈、随堂听课等。

参考文献：

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[2]袁利平，戴妍.基于学校共同体的教师专业发展[J].中国教育学，2009，（06）：87-89.

[3]刘旭东.校本教研的策略与方法.重庆：重庆出版社，2008.