课目教育学知识的译名与概念辨析

潘 蕾 琼，黄 甫 全

(华南师范大学 价值教育研究与开发中心，广东 广州 510831)

课目教育学知识的译名与概念辨析

潘 蕾 琼，黄 甫 全

(华南师范大学 价值教育研究与开发中心，广东 广州 510831)

摘要：Pedagogical content knowledge(PCK)自1985年舒尔曼正式提出以来，经过多年的研究与开发，已被公认为是教学与教师教育领域的核心概念。国内很多人都使用译名“学科教学知识”，但是其中的“学科”和“教学”内涵过于狭窄，前者未能涵括“content”所泛指的学校教育中的“学科”和“活动”内容，后者未能表达“pedagogical”的“教育学的”涵括面。斟酌而将其译为“课目教育学知识”较为贴切。课目教育学知识实质上是课目知识的一种特殊形式，即教育学化了的课目知识，奠基了教学作为专业的认识论。它已经形成了二因素结构模型、三因素结构模型、五因素结构模型和六因素结构模型，而凸显了生成性。它启动了教师教育重建，整合了学习环境设计、学生先在概念的实证研究、课目知识分析、教师课目教育学知识研究和教师教育设计五大维度，并使这些维度紧密相连且相互影响，从而表现出超越性。

关键词：教学；教师教育；课目知识；课目教育学知识

1985年，躬身耕耘于教师教育以及教学认知心理学领域的美国著名教育家舒尔曼(Shulman, L. S.)，在当选美国教育研究会主席的就职演说中，发表了里程碑式的论文《智者：教学活动中的知识生长》，[1]从而在国外教学与教师教育领域掀起了一场持续至今的“课目教育学知识”研究热潮。新世纪以来，随着新课程改革推进和教师专业发展兴盛，课目教育学知识的研究与开发在我国亦不胫而走。然而，在研读和比较国内外有关重要文献时，发现人们对课目教育学知识的理解和翻译，存在模糊甚至误读现象。对此，这里专门对课目教育学知识的译名和概念进行辨析，以就教于同仁先进。

一、译名辨析

舒尔曼当年提出这个术语时，是用的英语 pedagogical content knowledge，缩写为PCK。国内译介中，有多种译名，比如“教学内容知识”[2]等，流行开的是“学科教学知识”。[3-4]在这里，许多人几乎一致地把pedagogical理解和翻译为“教学”或“教学法”，而将content knowledge理解和翻译为“学科知识”，有意无意地把其性质限定在“知识传授”维度，将其涵盖范围仅仅局限于“学校‘学科’课程”空间。然而，从词源和课目教育学知识概念本身的发展来分析，这种理解和翻译不能充分表达该术语的中英文涵义，没有充分考虑知识概念内涵的发展结果，也不能全面反映该概念的未来走向。

1.词源分析

在英语中，Pedagogy最早源于希腊语paidagogos，意为“教仆”，后发展为教师之意，[5]618也指“教学的艺术、科学或专业，尤指从事学校教学和学习方法的研究领域”。[6]616当前pedagogy主要在以下四种语境中使用：(1)教育，指称与教学实践相关的教育学；(2)一些教育学派的名称；(3)特指教授，教学法，教学工作或教师这一职业；(4)指代“教育学”学科。[7]Pedagogical的意思是“适合教师或教育的”[6]616和“与教学方法或教学实践有关的”。[5]619而Content亦在三个层面使用：(1)“书面作品中的主题或材料”和“主要内容”；(2)“物质，主旨”“含义，意义”以及“事件，物理细节，艺术作品中的信息”；(3)“研究领域的问题，部分、元素和复杂的组件”等。[6]208Knowledge则广泛地指称“通过交往或实践获得的有关事物的事实或情形，事实或意识到的情形，一个人的信息或观念领域，人类已知的知识的总和”；[6]398也指通过学习实践获得的信息、技能和观念。[5]326不仅如此，随着近20年来信息加工心理学的兴起和发展，知识已经内在的包含了陈述性知识和程序性知识两大类，程序性知识又包括智慧技能、认知策略和动作技能。[8]

在汉语中，学科有两个层面的含义。在第一个学术分类的层面，学科指一定科学领域或一门科学的分支。在第二个教学科目的层面，学科指依据一定的教学理论组织起来的来自某一学科的知识和技能体系，是学校教学内容的一类基本单位。通常所说的学校教育中的“学科”虽与学术“学科”有密切联系，但从历史上看，并不能完全成对应关系，它实际是“教学有关学术学科内容的科目”，而非指称科学领域或一门科学的分支。在我国的权威教育辞书中，pedagogy与“教育学”一词对应，而教学一词又与teaching相对应。[9]由此观之，课目教育学知识至少包含四个层次的含义：与学校教育教学实践相关；与学校科目教学内容相关；与教师教学的知识和技能相关；与知识的广义分类相关。

2.译名生成

课目教育学知识概念术语的形成，是在研究中逐步发展演变而来的。概括地说，课目教育学知识概念提出至今，其重心逐步深化，历经了从强调学科深化到强调科目，进而再深化到强调特定教学情境(课)的专门主题(内容目次)亦即“课目”。

显然，在学校教育活动发展中彰显出来的是课目内容，而课目内容是专业活动的产物，在学校机构里需要一种相关的专业活动与之配合。所以舒尔曼指出，教学必然是一个学习的专业，教师是学术界的一员。然而实际上与之相反的是，在广泛的教育实践与观念中，特别是在教师招考中，一般教学方法方面占据90%以上，而课目内容方面仅有可怜的百分之几。这就形成了令人触目惊心的“缺失范式”——过度重视通用教育学知识，几乎忽略了课目内容知识，使得课目内容知识及其与教育学知识的适切关系，处于“缺失”状态。舒尔曼“血淋淋”地指出的“缺失范式”，[1]指的就是我们的教育学视野及其所指涉的学校教育活动中，特别是课程与教学论视野及其所指涉的学校情境的课程与教学活动中，出现的愈演愈烈的课目内容知识的“放逐”或“悬置”现象。

因此，打破“缺失范式”，就敞明了学校教育活动的课目内容知识。课程开发与教学活动，全都围绕着课目内容知识而开展，存在着“课程转化”和“教学转化”两个交替持续的机制。课目内容知识彰显出来后，课目知识结构中的“实质结构”和“句法结构”得以突出。于是，三组不同问题就构成了课目知识结构的普遍问题：第一是课目的组织问题。在学校教育中，应该有和可以有多少课目？是哪些课目？它们之间的相互关系怎样？第二是每门课目所使用的实质性概念结构问题。在每门课目中，应该有和可以有多少课目主题(subject matters)？是哪些课目主题，亦即是归属哪些课目主题的知识点与知识单元？这些课目主题或知识点或知识单元之间具有什么关系？第三是每门课目知识的方法问题。在每门课目主题或知识点或知识单元中，各自的证明规则是什么？应用情况又如何？[10]

实际上，课程转化的任务先于教学转化的任务。所以，课堂教学中教师的主要工作就不是对课目内容进行转化，而是对学校课目所包含的教材(subject matters)的转化了，因为学校课目内容源自基于教育目的的文化知识的选择、编制和转译。[11]在明确的建构主义的立场中，人们慢慢发现了教师对学习与教学的情境认识的重要性，课目教育学知识就逐渐发展为所有教师教学认识即时发展的积极主动过程，也就是课目教育学识知过程(pedagogical content knowing, PCKg)。[12]格罗斯曼(Grossman, P. L.)指出，课目教育学知识有四个核心的部分，它们分别是：关于教学某一年级水平的课目教学目的的知识和观念；学生对所学课目材料中特定主题的理解、概念和错误概念的知识；课程知识；教学策略和特定主题表征的知识。在这里，课目教育学知识已经超越了学科的限制而把课目内容知识纳入了课目教育学知识当中，转而强调学校课目内容中的特定主题的转化和表征。[13]当研究者们提出“教师教育学建构”(Teacher Pedagogical constructs, TPCs)的时候，[14]课目教育学知识表达的既不是课目材料的附属物，也不是一般的普适性的知识形态，它是教师专业建构的集合，是一种饱含着教师的设计与实践智慧的教学某种课目主题的知识形态。教师情感知识融入课目教育学知识的事实进一步表明，人们需要承认情感知识在课目教育学知识中的作用。因为内容、课程和教学与情感是不可分离的，从而所有这些都和教师的课目教育学知识是密切相关的。 随着信息社会的发展，信息通信技术为教师课目教育学知识的发展提供了更加广阔的背景。“技术整合性课目教育学知识(Technical Pedagogical Content Knowledge, TPCK)”概念[15]和网络化课目教育学知识(ICT-Technical Pedagogical Content Knowledge, ICT-TPCK)概念[16]的提出和进一步研究表明，技术有着宽广的教育学功效和巨大的转化教学环境的潜力，只要人们使用得当，讨论的议题不再是教师是否应该把技术整合到实践当中，而是教师怎样使用技术来转化教学并创造新的学习机会。事实上，之所以没有一个普遍被接受的课目教育学知识的概念，主要在于学者们把不同的因素包含在课目教育学知识当中，并给于具体的命名以对这些因素进行描述。不过，不同的课目教育学知识结构中所包含的既有教师对特定课目知识的表征，也有他们关于学习者的概念和其特定学习困难的知识，与特定课目主题和一般教育学知识相联系，是关于教育目的的知识，以及学习者特点相关的知识。研究者的研究结果表明，课目教育学知识根植于课堂教学实践当中，是在新的教学实践当中发展起来的。

学校教育活动的教学内容，主要来自学科。在课堂教学中，教师主要是把来自学科的课目主题或知识点或知识单元转化为课堂教学中的课(教学的基本单位)目材料而进行表征和教学的。进入课堂从事教学活动的教师，其所拥有的课目知识(content knowledge)实际上涵括了“教师头脑中知识的数量及其组织”。[1]这样的课目知识，既包含了课目内容知识，也包含了教育学知识和课目教育学知识。其中，唯有课目教育学知识，才能够把教师和学科专家从根本上区别开来，确立教师独有的专业地位，而其真正的区分就在于教师能够对所教知识进行教育学转化。因为没有固定的学科分类，我们必须给予研究者极大的自由，他有权对课目主题进行区分和识别，他有权告诉我们他们认识的课目结构。[17]近三十年来，课目教育学知识已经成为教学与教师教育领域使用最频的术语概念，并分别体现在政策层面、教师层面、研究层面和教师教育领域等。[11]

这样，Pedagogical Content Knowledge按照“信达雅”原则翻译为“课目教育学知识”，与“学科教学知识”和“教学内容知识”相比，就更为妥帖。首先，需要准确理解舒尔曼的定义，他明确指出PCK实质上是那些教育学化了的课目知识。舒尔曼在当年提出概念时就已明确定义道：课目教育学知识“超越了课目主题知识本身，而关涉到了课目主题知识的教学性维度。我在这儿仍然将其归为课目内容知识，但却是课目内容知识的特殊形式，具体体现为课目内容所能得以教学的方方面面。”[1]这样，PCK实质属于课目知识，是一种特殊形式的课目知识，这种“特殊形式”就是“教育学化了”。这种知识，就是对某种具体课目知识开展有效教育或有效教学活动的教育学知识，简称课目教育学知识。

其次，“课目”具有全括性，可以指称学校教育中的所有“学科”和“活动”。而“学科”这个术语，只能特指学校教育中基于某种学术性学科而建构的教学科目，如“数学”“语文”“物理”等等，并不涵摄学校一系列非“学科”的相对独立的教育活动，比如“社区服务”“课外活动”“少先队活动”和“共青团活动”等等。此外，舒尔曼术语中的“content”概念，既泛指学校里所有教育活动的全部内容，又具指各个科目或活动的特定内容。显然，翻译为“学科”无法全部涵摄这些科目或活动，而翻译为“课目”则既涵摄了各种教育“科目”又包括了各种教育“活动”。亦即，在学校各种教育科目和活动中，都有有效教育教学的需要，也都在生产着和呼唤着特殊的课目教育学知识。这样，我们既可以说物理教学是一种专业，理直气壮地追求物理教师的教学专业化；也可以说少先队教育也是一种专业，理直气壮地追求少先队辅导员的教育专业化。

第三，“教育学”概念与“教学”概念相比，能够涵括与指称有效教育教学的丰厚蕴含。众所周知，在我国的教育与教育学话语中，“教学”明确指向于知识和智力，仅仅定位于“智育”。而“教育学”则既指向于知识与智力，还指向于情感与品德，并且涵摄生命与体质，涵盖“智育”“德育”和“体育”等。所以，尊重PCK的本来面目，为了PCK能够得到广泛开发，舒尔曼提出的富有生命力的术语概念pedagogical content knowledge，较为妥帖的翻译就应该为“课目教育学知识”。

二、概念发展

课目教育学知识，自从其术语生成以来，通过数十年的研究与探索，不但其涵义更加明确，而且其知识基础、构成成分的关系得以刻画，最终成就了教师教育的重建。

1.基本涵义

从背景来看，课目教育学知识产生于20世纪80年代美国的教学专业化运动之中。当时，美国学科教育和教师专业教育分离式的教师教育体制，给教师培养带来了许多弊端。许多州的教师资格认证考试中，往往只考核教师的一般教育学知识，极少测验其科目知识。而科目知识考查还局限于考查教师对某些科目事实材料的记忆，一般教育学知识考查则仅涉及准备教案与教学评价、识别学生的个别差异、课堂管理与教育政策等内容，几乎看不到“课目”知识的影子。为强化教师行业标准，时任美国教育研究会主席的舒尔曼提出了课目教育学知识的概念。[1]其实，早在1983年，舒尔曼就在一次全美性会议上提出，教育研究中有一个缺失了的因素：教师认知研究项目，有关教师对课目内容知识的认知性理解及其与教学之间的关系，已经严重地被忽视了。随后舒尔曼便把教师知识分为课程知识(Curricular Knowledge)、课目主题知识(subject matter knowledge)和课目教育学知识三类，并首次把课目教育学知识看作是最为重要的教师专业知识。[18]尽管之前就有教师教学知识基础的研究，但舒尔曼的研究聚焦于教师不同的知识和教师知识结构领域，并且分别进行了广泛而深入的探索，从而被公认为是课目教育学知识概念的创始人。

舒尔曼提出的课目教育学知识有其确定的特殊涵义。一开始，课目教育学知识就被规定为课目知识的特定形式，它基于并超越课目内容知识和一般教育学知识，指称“教学化的课目主题知识”(subject matter knowledge for teaching)。这样，课目教育学知识主要指某个课目领域中最常用的教学主题，最有用的概念表达形式，最强有力的类比、插图、例子、解释和课堂演示等，同时也包括教师对造成具体主题学习困难的原因的理解，即教师对不同年龄和背景的学生学习最常见课目主题时具有的概念及先在概念的理解。1987年，舒尔曼又进行了进一步精炼定义：课目教育学知识是“教师组织和表征课目知识与教育学知识相结合的特定主题与问题，使之与不同兴趣和能力的学习者相适应，用学习者可以理解的方式呈现特定课目主题的知识。”[18]

舒尔曼提出课目教育学知识，亦是一个应对当时教育改革的政策性努力，意在确立教师职业的独特专业地位。舒尔曼提醒我们，课目内容知识对学科教学和学科教师教育极其重要，进而提醒我们加强课目教师对学科专家提供的课目内容知识的责任心。就像理想的空气定律学说无法描述真正的空气运动一样，舒尔曼的教师知识模型同样不能刻画出有效课堂教学，决不能简单地把它看作“教学的定律或模式”(Law/Model of Teaching)。[19]要提高教师教育质量，就必须加强教师的课目内容知识，解释特定课目领域中的概念及其内在关系；鼓励教师在教学前、教学中和教学后对课目知识及其结构进行反思，利用课目教育学知识思想提高学科教师教育质量，避免用理想化的模式对教学进行概念化处理。正如舒尔曼在2007年美国芝加哥教育研究协会会议上接受访谈时所说的： “我的目的是呼吁人们注意教育领域里缺失的东西和有缺陷的地方，引导人们发现缺失了什么并去弥补它……课目教育学知识具有极其重要的意义，人们能接受其观点并产生新的问题，并能开始以不同的视角看待督导，以不同的视角看待评价”。[20]要确立教师职业的独特专业地位，教师必须懂得和能够做好所其教的那门学科的专家都不能理解与不能做好的事情，亦即学科教师具有学科专家没有的知识或技能。这样可以看到，课目教育学知识的提出有更多的政策含义。“如果我们不提出教师知道怎样做别人无法做的事的建设性主张，我们将无法建立教学的政策完整性。” 在课目教育学知识概念的驱动下，他们在1985年开始做“教师评估项目”，解决“没有一个公正的国家委员会考试”的问题，并成立了国家教学委员会(National Board for teaching)。

2.多样化模型

课目教育学知识提出后，研究者不断地对其生成性结构模型进行深入探讨。概括起来，人们已经建构了“二因素”“三因素”“五因素”和“六因素”四种课目教育学知识生成性结构模型。课目教育学知识生成性“二因素结构模型”，是由舒尔曼及其同事提出的，[21]指的是“课目内容知识”和“教育学知识”在实践中的结合。该模型的提出，把学科教师和学科专家根本上区分开来，确立了教学专业在教育观念(educational conception)中的重要地位。

课目教育学知识生成性“三因素结构模型”由格罗斯曼于1990年提出，后来为纽瑟姆(Newsome, J. G.)和莱德曼(Lederman, N. G.)进一步完善，曾被誉为当时关于教师知识及其相互关系的最全面规划。[22]3-17他们认为，课目教育学知识与课目内容知识、教育学知识、情境知识等教师专业知识相对独立，是构成教师专业知识的另外一种知识形态，由课目内容知识、教育学知识和情境知识“化合”(compound)而成，而且这三种知识当且仅当转化生成课目教育学知识时才是有效的。显然，课目教育学知识已成为教师主观表征的知识类型；研究者开始把教师课目教育学知识置于课堂活动情境之中进行考查，并关注它和其他教师知识的关系，使其更具个人性和情境性特征。

课目教育学知识生成产性“五因素结构模型”，[22]95-132是纽瑟姆和莱德曼对“三因素结构模型”的进一步发展。其中的五个因素包括：学科教学定向知识、学科课程知识、学科素养评价知识、学科教学策略知识和学生学科概念理解知识。教学定向知识是关于教授具体年级学科课程的宗旨和目的的知识，起引导教学决策的“概念图”作用；课程知识指国家授权的课程目的和目标以及具体的课程方案和材料；学生对学科概念理解的知识指教师帮助学生发展特定科学知识的知识，涉及学生学习科学概念的必要条件和学生有学习困难的科学领域；学科素养评价知识包括熟悉需要评价的重要学科学习领域的知识和评价学科学习方法的知识；教学策略知识涵盖课目内普遍适用的具体课目策略知识和课目内具体主题策略知识两类。课目教育学知识生成性“五因素结构模型”，具有一些鲜明的特点：不同部分指明了在学科教学中使用的特定课目教育学知识的不同类型，涵摄了教师需要发展所提到的所有教学主题的全部知识类型；指明了每一个部分的部分功能，并说明缺失部分之间的一致性将会在发展和使用课目教育学知识时出现问题；教师的知识和观念在课目教育学知识发展中充当过滤器作用，每个知识维度在量上的差异对课目教育学知识的影响各不相同；各部分之间的相互作用最终形成独立形态的课目教育学知识。

课目教育学知识生成性“六因素结构模型”，是目前为止最复杂、整合性最强的模型。帕克(Park, S.)和奥利弗(Oliver, J. S.)是建构该模型的杰出研究者。他们通过专门文献分析，先是建立了继舒尔曼之后最明确的课目教育学知识概念：课目教育学知识是教师专业化的核心，是教师理解和行动的知识；是怎样使用多种教学策略、呈现形式和评价方法，在学习环境的情境性、文化性和社会性条件中帮助一组学生理解掌握具体课目内容的知识。[23]这一概念内在地包含了教师的理解和行动两个方面，其核心是以教学为目的的课目内容知识的转化。课目教育学知识生成性“六因素结构模型”包含了五个方面的特征：课目教育学知识的发展来自“行动中的知识”(knowledge-in-action)和“关于行动的知识”(knowledge-on-action)；课目教育学知识内在地涵括了作为情感成分的教师效能，教师效能与具体的课目教育学知识的特点相联系；学生影响着课目教育学知识的形成、发展和效果；教师对学生迷思概念的理解把握是教学计划、实施、评价过程中影响课目教育学知识形成的主要因素；课目教育学知识因不同的教学情境而不同。然而，他们并没有把课目教育学知识生成性“六因素结构模型”看作“处方式的”实用模型，而是把其作为从事课目教育学知识研究的概念化工具。

3.教师教育重建

重建就是具体化，教师教育的重建就是把课目教育学知识所表达的潜在因素在教师教育和教师课目教育学知识的发展中加以实现。范迪杰克(van Dijk, E. M.)和乌里希卡特曼(Kattmann, U.)基于课目教育学知识，开展了名为“教师教育重建”[24](educational reconstruction for teacher education，简称ERTE)的开创性研究，旨在深化学科教师课目教育学知识研究模式，形成学科教师课目教育学知识的整合性研究方法，以提高教师教育质量。

教师教育重建，整合了学习环境设计、学生先在概念的实证研究、课目知识分析、教师课目教育学知识研究(PCK-Study, PCK-S)和教师教育设计五大维度，并使这些维度紧密相连且相互影响。教师成了这个模式的组成部分。在该模式中，教师课目教育学知识研究要回答三个关键问题：“教师有哪些‘教学化的课目内容知识’？”“教师有哪些学生的课目内容前科学概念？”“教师有哪些课目内容表征方法？”这样，在“课目教育学知识研究”中，一些人开展教师知识结构基础的实证研究，一些人从事课目内容分析并进行学生前概念的文献研究，一些人集中于学生前概念的实证研究，一些人从事课目内容知识表征方法开发研究，而另一些人则集中于教师课目教育学知识的实证研究。课目内容的逻辑分析和教育学结构开发、学生前概念研究以及设计学习环境的过程，就形成了 “课目教育学知识研究”的相关资料，这些资料并不是要建立一个测量教师知识的标准，而是给人们提供一个广泛的课目内容概念及其表征，为充分调查教师概念提供背景材料。另外，如果教师已经在自己的教学生涯中习得了用学生可以理解的方式呈现课目知识的方法，“课目教育学知识研究”的结果就能够影响教学设计过程，这个研究过程的结果就可以用来提高教师教育质量。在这个模式中，形成了一个从“设计教师教育——内化教育观念——个人教学实践——课目教育学知识——课目教育学知识研究——教育观念——优化教师教育”的行动研究环。从而发展教师课目教育学知识，将课目教育学知识研究、教师教育与培养有机地结合在课目教育学知识这个知识基础之上，实现了对前述概念探讨和“模型”建构的有效超越，使课目教育学知识不但是一个观念模型，更是观念模型主导下的教师、教育研究者和教师教育者构建实践的文化图景。

课目教育学知识研究方兴未艾，研究主题及其方法层出不穷，呈现一派繁花似锦壮丽景色。其研究范围与层次渐次展开，大中小学幼儿园各个课目教育学知识已经展现在广大教师与研究者眼前，并且伴随着技术整合性课目教育学知识和网络化课目教育学知识的新型版本现身！课目教育学知识，已经开启了教学与教师教育实践与理论发展的新洞天，正在向大家招手呼唤！

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[责任编辑向宁]

Translation and Conceptualization of Pedagogical Content

Knowledge (PCK) in Chinese Discourses

PAN Lei-qiong, HUANG Fu-quan

(CentreforResearchandDevelopmentofValuesLearning,SouthChinaNormalUniversity，Guangzhou51083,Guangdong)

Abstract:The term pedagogical content knowledge (PCK) was coined by Shulman in 1985 and now has become a key motion in domain of teaching and teacher education. It has been translated in Chinese as“学科教学知识”, which means equally English “teachable subject knowledge”. We argue that PCK should be translated into Chinese “课目教育学知识”. PCK belongs to the content knowledge, but the particular form of content knowledge that embodies the aspect of content most germane its teachability and learnability. PCK is so generative that researchers have built the 2-factor model, the 3-factor model, and the 5-factor model as well as 6-factor model respectively for it and that practitioners begin the reconstruction of teacher education, which refers to five dimensions, namely, learning environment design, empirical study of learner’s pre-conception, analysis of content knowledge, teacher’s PCK study (PCK-S) ,and teacher education design, and their connection and interaction.

Key words:teaching; teachers education; content knowledge; pedagogical content knowledge (PCK)

作者简介：潘蕾琼，女，宁夏固原人，华南师范大学价值教育研究与开发中心讲师，博士；黄甫全，男，四川洪雅人，华南师范大学价值教育研究与开发中心教授，博士,博士研究生导师。

基金项目：广东省教育厅特色创新项目(教育科研类)(2014GXZK028)

收稿日期：2015-10-10

中图分类号：G420

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2015)04-0065-07