在职教师自我研究：教师发展的新方式

靳　伟

(教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

在职教师自我研究：教师发展的新方式

靳伟

(教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

摘要：本文试图为教师教育者的自我研究迁移到在职教师的教学实践中提供一定学理上的探讨。在界定在职教师自我研究概念的基础上，重点从教育本性，教育现实，基础牢固，方法多元四个角度论证了在职教师自我研究的学理基础、现实和方法基础。接着，分析了在职教师实施自我研究实施的四大具体措施。最后，指出在职教师自我研究是教师发展的一种新的方式，但不能照搬大学教师教育中的自我研究。对一些核心问题，研究者要做进一步探讨。

关键词：在职教师;自我研究;实践导向

引 言

自我研究在教师教育中的兴起，可以追溯到“1993在美国教育协会上教师教育实践自我研究特别兴趣小组(The Self-Study of Teacher Education practice-Special Interest Group)的成立。”[1]沿着这个星星之火，教师教育者的自我研究慢慢发展，逐步具有了自己的学术组织、学术期刊、定期的学术会议，并且开创了“教师教育新范式”。[2]2015年最新一期的自我研究的专业期刊《教师教育研究：教师教育实践自我研究期刊》中的摘要“采用了英语和西班牙语，以满足和扩大自我研究在西班牙、南美国家的影响”。[3]教师自我研究小组的主要参与者为教师教育者，其自我研究的目的在于“让自我研究成为使教学中的知识外显化的一种新方法，从而奠定教学作为一个学科的基础。”[4]在国内，教师教育者的自我研究还处于引进阶段，发表的学术论文也是少之又少,主要研究者包括刘静焱、郑爽、荀渊、周成海等*这几位研究者主要研究成果体现在其发表的学术论文中：刘静焱.“自我研究”[D].长春:东北师范大学, 2009.[6];吕立杰,刘静炎. 在理论和实践之间教与学——西方国家教师教育者“自我研究”运动述评[J].全球教育展望,2010(5):42-46;荀渊. 教师教育者及其自我研究:提升教师教育质量的新途径[J]. 教师教育研究,2012(5):12-17.;周成海. 教师的教学专业成长历程:一项自我研究[J]. 教师教育研究, 2009(4):44-48.。

从文献中判断，自我研究在基础教育在职教师中的使用比较少，但本文认为自我研究的核心理念，完全可以为基础教育阶段的教师直接使用。因此试图借用自我研究的概念内涵、原理等，对自我研究在在职教师工作上的应用，做一番学理上的探讨。本文试图回答的研究问题是：在职教师自我研究的内涵是什么？在职教师为什么要进行自我研究？在职教师如何开展自我研究？本文的主体部分回答了上述三个研究问题，最后对在职教师自我研究提出了一些顾虑和进一步研究的建议。

一、在职教师自我研究：在职教师对自我实践问题的探究

本文中的在职教师主要是指基础教育领域(小学，初中和高中)的在职教师。这些教师中，与以往文献中教师教育者的自我研究有重合部分，因为也有研究者将中小学中的负责新教师发展的教师，当作了教师教育者，认为“基础教育机构中的教师教育者包括指导师范生(student teacher)实习的中小学教师以及指导新手教师的有经验的中小学教师(‘师徒制’中所谓的‘师傅’)。”[5]所谓的研究(study)的含义是在柯林斯字典中适合本研究的解释有两个：“一是研究(research)，二是仔细地，认真地审视对象，并且从其中洞察某些有价值的东西”[6]，本文将这样的过程称之为探究。所以本文的在职教师自我研究是指基础教育领域中的在职教师，针对自己情境中的问题，我们进行持续探究，最终实现问题解决和知识产生的活动。下面作者将解释本概念内涵的几个关键点。

首先，自我研究这个概念内涵和自我研究的文字表面的含义并不完全一致。以往的诸多研究者指出，在自我研究的过程中，诤友团队对于研究起着非常重要的作用。汉密尔顿(Mary Lynn Hamilton)等认为自我研究中的自我除研究“自我”外,还要研究与“自我”相联系的他人，“自我研究也就表现为对曾经阅读过的文本、过往的经历、众所周知的东西和已有思想的再思考”[1]。诤友是自我研究中的“重要他人”[7]。诤友的存在有利于“在你完善研究的过程中给予你反馈，他们也是你的评审小组，对你的观点的质量和合理性给予反馈意见。”[8]并且随着自我研究的发展，这种诤友团队慢慢地融合了更多元素，包含了大学中的教师教育者，师范生，中小学的教师，甚至中学的学生也包容进来，有时甚至跨越了国界，有研究者认为“使用科技手段，实现国际的自我研究者的合作，能够减少面对面的压力，充分体现跨文化的合作的功效。”[9]本文也非常欣喜地看到了自我研究中中学教师和学生合作的例子。总之自我研究是基于情境中问题的团队合作的研究。

其次，情境性是自我研究的一个关键因素。在国际学习研究，甚至在教师学习研究领域，情境性已经成为学习绕不过去的词汇。情境中的问题是否能够解决是教师能够得心应手的一个重要指标。自我研究的取向是实践取向，是为了解决实践问题而进行的研究，因此能否准确地把握实践中的难题，并进行研究才是重要的研究起点。诸多教师平时不太关注实践，或者包裹在实践之中，已经产生了一种惯性，或者说是很多想当然的关于教学，学习，学生和学习的假定。自我研究旨在突破这些本以为真的假设，去重新更加深入地理解教学的实践*本观点受到了洛克伦(John Loughran)教授在第二届教师教育峰会期间的发言和访谈的启发。。怀特海认为在实践中存在人是一个“矛盾体”(living contradiction)[1]的状况，那么在教学实践中的一线教师也不例外。他们面临着宣称理论和实践行为不一致的矛盾，面临着教学的复杂性和自身专业知识和能力之间的矛盾，面临着教学管理和日常研究之间的矛盾。如何突破这些矛盾，让教师过一种非常幸福而且具有自我实现价值的生活，是一线教师面临的一个主要课题。

第三，在上一点讨论的基础上，本文认为在职教师自我研究的直接效果，是能够解决情境中的问题，再者是产生知识和表述。这里的知识内化学科知识生成的深层次的理解，如何教学的教学法的知识，关于学生的知识，关于如何将学科知识转化为学生可以理解的知识的知识，即“学科教学法知识”等。实践情境中问题的解决，能够增加教师对于自身工作的专业认同，能够增加教师的专业自主和专业发展的能力。在职教师自我研究之所以能够产生新知识，主要是在自我研究的过程中，也伴随着知识的生产和表达，在职教师突破了自己原来知识的边界和深度，原来潜藏的“默会知识”得到激发。进一步来讲，在职教师在自我研究的过程中， “让研究者能够跳出自身缘由的框架(step outside themselves)”，[10]去反观自己的实践，因此能够洞悉和感知自己的默会知识，默会知识不断地显性化，因此能够拓展自己的知识边界。另一方面，通过探究具体情境问题的探究过程，也能够增加实践性的知识，这些知识作为舒尔曼所说的“学科教学法知识”，或者舍恩所说的“个人知识”的一部分，综上所述，在职教师的自我研究一定会丰富关于教师的知识边界，丰富教师的知识的表达。

总之，本文认为教师自我研究是基础教育阶段的在职教师围绕个人情境中的问题，与诤友团队一起，对问题采用多种方法，进行持续探究，最终改善实践，或产生知识的过程。

二、在职教师自我研究的四大理由：教育本性、教育现实、基础牢固、方法多元

教师教育者的自我研究从1993至今，已经成为教师教育领域中的一枝独秀的教育范式。本文提出在职教师也要开展这样的自我研究，出于以下四点原因。这四点原因总体上可以归结为教育本性和教育现实与自我研究的理论基础和方法多样之间的一种相互耦合，相互吸引，正是这样的相互弥补，相互促进，本文才指出教师教育领域中的教师教育者开展的自我研究可以继续迁移为在职教师所用。

1.教育本性：在职教师自我研究符合教育和教师教育以实践为本质属性的事实

诸多研究者(杜威、舍恩、施瓦布、舒尔曼、佐藤学以及洛克伦等)认为，教育和教师教育具有实践属性，这些观点在这些研究者的著作中，非常普遍。相反，在以往的历史发展中，正是因为教师教育者与基础教育实践的脱节，才导致了教育理论和教育实践的脱节，而诸多的教育改革的失败的原因也在于奉行自上而下的改革，将学术研究的理论直接套用到纷繁复杂的教学现实之中。正如舍恩(1983)指出，“教育理论可以解决现实生活中的一些问题，但是教育的现实中依然存在着‘沼泽地’，对于这样的硬骨头教育理论是难以发挥作用的”。[11]在一线的教育改革中，在职人员很难理解教育改革的理念，思路等，所以在贯彻执行上，容易出现走形，甚至最终导致教育改革的失败。自我研究的研究取向，更希望走一种自下而上的一种研究路线，并且在这个过程中并不排斥理论的作用，而且最终的结果是为了追求教育理论和教育实践的一致性。 “一致性是自我研究中的一个核心概念。”[12]从在职教师自身的真实困境出发，能够激发出解决问题的迫切性，在解决问题的过程中，能够催生知识的产生, 而且当问题无法解决的时候，实践者可以诉诸理论，这时候的理论学习具有急需解决实践问题的强大动力作为支撑，理论学习也就非常高效了。也就是说，如果从实践出发，能够解决在职教师的理论学习的动力问题。在这里需要特别指明的是，自我研究并不是孤立的坚持自下而上，而是以自下而上为主，在上不去的时候，诉诸来自理论的帮助。这也算是研究者所认为教育改革的“第三种路径”的一种体现吧。[13]

教育除了具有实践性之外，教育还具有“人”性。教育的主体是人，教育的对象是人。然而在教育实践中，人自身的矛盾性，让人会产生身份的危机，而自我研究具有天然的关注人的身份的天性。研究表明，自我研究在很大的程度上是促进人的一致性的研究，这与教育的“人”性是完全匹配的。

2.教育现实：在职教师的发展模式是自外而内，自上而下的

在中国的教师教育领域中，师范生的培养主要由大学的教师教育者完成，而在职教师的继续教育则是由教师学习或教师培训来实现。如果说教师教育者的自我研究，能够增加大学教师教育者关于教育的理解，能够为师范生进入职场提供一个很好的源头，那么同时也将在职教师的发展也寄托于大学教师教育者，则面临着重重挑战。因为这种发展模式偏向于通过外力促进教师自身的改进，其发展会出现缺乏后劲的情况。并且大学和中小学在文化环境、教育目的、时间和空间等客观的问题上，存在着一定的冲突，如果让在职教师自身学会进行自我研究，那么整个教育系统将会注入一种新的活力，尤其是基础教育学段的教师的不断发展，从而克服教师的职业倦怠，教学低效等问题。而自我研究作为一种在职教师发展的新形式，遵循按照杜威所提倡的“做中学”以及“经验学习”的理论，遵循教师作为成人的成人学习理论,强调“基于个人经验形成自我概念”的导向，以“积极持续的变化”为目标，强调“基于问题和现实需求的内部驱动力”，同时强调“与协作学习平行的自我指导学习”。[14]因此能够促进教师的持续发展。本文呼吁通过增强基础教育阶段在职教师开展实现以学校为本(School-based)以年级为本(Grade-based)，以班级为本(class-based)，甚至以教师所教学的具体实践问题为本(practical problem-based)的丰富多彩的自我研究。这样的自我研究能够保证教师的持续发展。综上所述，教师教育者的自我研究为教师质量的提升提供了源头的保障，而在职教师的自我研究的推进，则可实现教师质量的持续发展，进而提高教育的质量和学生学习的质量。

3.基础牢固：在职教师自我研究得到诸多理论的支撑

本文所谈的基础牢固，主要是指教师自我研究的理论基础丰富，很多理论从诸多层次支撑着自我研究的开展。而这些理论也可以为在职教师开展自我研究提供理论依托。首先，教师自我研究是基于怀特海所说的人是一个活生生的“矛盾体”(lived contradiction)的论述，这个人本身天然的矛盾体，就值得仔细地研究。这些矛盾在人的生活中，体现为许多张力(tension)或者不匹配(mismatch)。阿基里斯在与舍恩合著的《实践理论》中提出了“使用理论”和“宣称理论”的概念，[15]这两个理论之间具有一定的不一致性，呈现一定的张力。只有当两个理论相一致，最终才能够实现教育理论和教育实践的弥合，从而促进教师更好的发展， 增加教师的自我认同。所以自我研究者呼吁，教师需要不断地审视自己的教学信念，践行自己的宣称理论。因此教师自我的理论基础包含了舍恩的反思性实践的理论。舍恩认为只有通过反思性的实践，才能够去洞察实践者(本论文语境下主要指在职教师)的概念框架(frame),然后才能去审视这样的框架，最终才重新界定该框架(refame)，最终通过改善框架进而改变实践者信念层的内容，进一步从内向外，改善教师的教学实践行为。自我研究就是作为一种把个人的知识，信念和自己的行为和实践之间的不匹配作为研究对象，从而推进他们之间一致性的研究。除此之外, 在职教师自我研究也受情境认知和学习理论的一种支持。情境性是自我研究的第一个核心要素，情境性学习中要素真实的问题情境，合法的边缘性参与，学习共同体都可以成为自我研究实现的理论基础和组织实施的养料来源。实际上，也有研究者采用实践共同体的框架，进行自我研究。综上，自我研究的理论支撑是丰满的，是具有坚实的理论基础的。

4.方法多元：在职教师自我研究由诸多具体研究方法支持

在一定的程度上，自我研究具有方法论的性质。作为一种方法论，在具体的操作层面上，也有许多已经成熟的研究方法的支撑，这些研究方法主要以质性研究方法为主。本文认为在职教师自我研究比较容易使用的具体研究方法包括叙事探究(narrative inquiry)，行动研究(action research)，个案研究(case study)等。之所以采用这样的方法，首先是因为这些方法比较容易操作，在职教师具有一定的现实基础。其次是这些方法比较成熟，已经得到许多研究者的支持。叙事探究，行动研究和个案研究，本文认为比较符合该研究的范式。叙事探究主要是指通过讲故事或者对故事进行探究的一种研究方法。这种研究方法的研究手册(2卷本)也已经在国内出版，*叙事研究的研究手册的中译本为：瑾·克兰迪宁[编].叙事探究-原理、技术与实例[M].鞠玉翠等译.丁刚审校..北京：北京师范大学出版社，2012,12；[美]瑾·克兰迪宁[编].叙事探究-焦点话题与应用领域[M].鞠玉翠等译.丁刚审校.北京：北京师范大学出版社，2012,12。可以为在职教师操作叙事探究提供参考。而且对于在职教师，讲故事是他们容易上手的一种研究的起点，通过研究自己的故事，去洞察自己熟视无睹的内容， 在叙事中提升自己深入地看待问题的能力。并且在叙事中包含了教师的感情(affect)因素，发挥情感在教师教学中的重要作用。比叙事探究，案例研究则是体现了研究者在案例的写作中，所体现的理论和实践的结合，正如舒尔曼所说，“案例是一种非常重要的研究方式，因为本身就融合了理论和实践，从而能够弥合理论和实践的差距”。[16]行动研究起始于“20世纪30年代，距今也有70多年的历史”，[17]并且本身就是一种以改变实践为导向的一种研究方法，所以本文认为行动研究在内在气质上和自我研究是完全一致的。除此之外，在微观的层面上，在职教师自我研究中，还可以采用档案袋法，日志法，自我反思，关键事件，合作，对话，个人自传，民族志等方式。

三、在职教师自我研究实施的四大措施

在总体思路上，本文认为自我研究可以选择小的切入点，进行小型课题或者微型课题的研究，然后慢慢进行扩大，慢慢提升在职教师的自我研究。教师自我研究并不是另起炉灶，而是依托目前教育，尤其要基于学校，班级和教育问题，不宜操之过急。本文认为，在职教师自我研究的实施有四大措施。一是要借鉴教师教育者开展的自我研究的研究成果，为在职教师自我研究做好理论铺垫。二是要挖掘现实的研究资源，为自我研究提供研究的本体。三是依托现有团队，尤其是基础教育中的教研组织，为自我研究提供诤友保障。四是借助外部环境，尤其是目前开展的大学-中小学合作的趋势。

1.借鉴理论成果：在职教师自我研究要充分利用利用教师教育者自我研究成果

本文认为教师教育者的自我研究中对于研究的描述，可以为在职教师开展自我研究提供一定的参考。自我研究包含了一定的五大要素。即“个人情景化探究；批判性协同探究；提高学识；透明，系统化的研究过程；知识的生产和陈述”。[2]在研究设计上，自我研究遵循了一般的研究设计的步骤。包含了 “(1)制定研究问题；(2)确定诤友团队；(3)观察课堂；(4)明确陈述研究的依据和研究计划；(5)根据研究问题确定研究文献；(6)确保自我研究的方法和研究问题符合；(7)设计有目的的教学方法”。[2]所有的这些研究都可以为在职教师开展自我研究提供参考。但是需要注意的是，在职教师平时可能比较注重教学，所以需要加强对这些方法的学习。有方法固然非常重要，但是对方法的学习和使用才能够真实地促进在职教师的自我研究的开展。

2.挖掘现实资源：在职教师自我研究要充分利用在职教师占据的丰富数据和素材

在职教师在实际工作中，会产生很多自我研究的数据和素材，比如教师自己的课件，自己的课堂录音或者录像(当然需要注意伦理问题)，学生的作业，甚至包含与家长的交谈，同事之间的谈话，教研会中的讨论等，都是可以作为自我研究资料分析的起点来对待。只不过，在以往，在职教师并没有具有研究意识，让很多着包含的丰富的教育智慧的素材，付之东流。这正是舒尔曼所指出的“教育或教学的特点就在于它的流逝性”。[18]对于在职教师来讲，可以进一步强化资料搜集的意识，进行一些资料分析的方法的学习，这样就能够为实现自我研究提供一定的帮助。

3.依托现有团队：在职教师自我研究要依托目前存在的教研组组织

在中国的中小学中，有一个强大的教学研究组织，即教研组。就教研组而言，可以作为一个共同体的雏形存在。之所以说是雏形，因为它“并不完全符合共同体或者实践共同体的条件，即共同的历史遗产，独立系统，和再生产的循环”。[19]但是教研(室)组是“中国基础教育中一个特别的组织，教研员是中国基础教育中一个特别的群体”，[20]它极大地推动了中国基础教育的发展。在一个学校中，教研组具有一定的合法性，教研组已经具备了比较完善的制度，一定固有的文化，因此可以为开展团体性的自我研究提供一定的条件。而且，本文认为自我研究的开展，也可以反过来促进教研组建设成为共同体。在共同体中，大家可以通过讨论的方式，首先确认在教育的现场中，确实存在的问题，通过对问题的梳理，确立最终需要解决的重点问题，然后借助于教研组的常规工作，大家一起收集，分析数据，形成解决问题的共识。并且在这个过程中，要形成文字性的资料，为教研组的持续发展，提供一种文字参考，而保留下的文字也是自我研究重要的研究对象。

4.借力外部环境：在职教师自我研究要从中小学合作中汲取营养理论营养

目前，大学与中小学的合作(U-S)已经成为教育改革中发展的一个重要趋势。大学与中小学合作的过程中，大学能够为中小学提供理论上的帮助，这样可以解决中小学教师在自我研究过程中，理论不足的缺陷，并且大学教师能够对中小学老师开展自我研究提供研究方法上的指导。比如北京师范大学与重庆市江北区的合作过程中，北师大教师教育研究中心的教师教育着为重庆江北区的中小学教师开展研究方法课程的培训，那么随着这些教师的研究方法的熟悉，就能够促使学校内部的教师学会自我研究，进一步实现基于学校组织内部的自我研究的兴起，最终让自我研究成为在职教师的一种生活方式，能够让经过学术训练的学生，在回到一线的时候，也能够在一线的工作环境中找到一种志同道合的诤友，能够让教育走向从内向外发展的内涵发展之路。

四、结论和建议

在职教师开展自我研究具有良好的理论基础，方法支撑，并且自我研究的属性和教育本身的属性，在内核上具有一致性。在职教师开展自我研究具有一定的现实条件，如研究资料的丰富，基层教研组的存在等，但是在职教师自我研究也面临着一定的挑战。例如，在自我研究中，在职教师的研究意识和用心的程度，决定了研究是否能够真正地进行。再比如在研究中，研究者认为个人的“生活史”会对教学产生非常重要的影响，[21]如果在职教师本身对于生活比较不用心，那么就很难在生活和教学之间找到观点，那么自我研究也可能会受到限制。再比如研究者认为要学会去“站在学生的立场上，学会去听学生的声音”，[22]如果教师的教学哲学是没有以学生为中心，那么要做到倾听学生的声音是非常困难的。

在教师教育者的自我研究迁移为在职教师使用时，也面临着另外一些需要进一步的研究问题。例如在职教师如何从教师教育者已有的自我研究中，如何去了解教师教育者所做的自我研究，这方面还需要面对很大的工作。另外，本文认为大学本位的教师教育者要去研究如何指导学生成为好的老师，那么在学校的实际情景中，我认为学校情境中新教师的指导者(也有研究将其称之为教师教育者)，应该探索自己的实践，研究自己是如何帮助一个新教师不断地探索自己的实践，最终成为一个合格的教师的。

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[责任编辑向宁]

Self-study: a New Approach to In-service Teachers’ Development

JIN Wei

(KeyInstitateofHumanityandSocialScience,MOE,CenterforTeacherEducationResearchofBeijingNormalUniversity，Beijing100875)

Abstract:This paper attempts to transfer teacher-educator’s self-study to the in-service teachers in basic education and to build up academic foundation for this transferring. After defining the in-service teacher’s self-study, the paper presents the academic foundation for the concept from four aspects: the nature of education, educational reality, theoretic foundations for self-study and methodological support. Then, the paper advances the favorable conditions for the implementation of this teacher development approach. The paper warns that direct transfer of self-study from teacher educators to the in-service teachers might not safe. Therefore, some essential issues should be investigated in the future research.

Key words:in-service teachers; self-study; practice-orientation

作者简介：靳伟，男，河南南阳人，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心硕士研究生。

收稿日期：2015-08-03

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2015)04-0029-06