教学研究中田野调查法的应用及其反思

陈 晓 端,咸 富 莲

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

教学研究中田野调查法的应用及其反思

陈 晓 端,咸 富 莲

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

摘要：为了丰富教学研究视角，提升教学研究质量，源于人类学经典研究方法的田野调查法目前受到越来越多的课堂教学研究者的青睐和运用。然而，由于部分教学研究者自身对于田野调查法缺乏足够的理解和正确的把握，导致研究者在应用田野调查法进行教学研究的过程中存在不同程度的误解和误用。本文在对田野调查法的内涵以及应用要求进行分析的基础上，反思运用田野调查法在进行课堂教学研究时通常出现的主要问题，进而提出在课堂教学研究中有效应用田野调查法的若干要求与建议。

关键词：田野调查法；教学研究；课堂教学；参与观察；深度访谈

为了研究复杂的教学现象，人们越来越多地借鉴相关学科的视角和研究方法，目的是为了更加深入地认识与全面地理解教学，为提升教学实践的质量提供更多有力的理论支持。人类学的田野调查法(也称田野工作)的运用就是其中之一。近年来，着眼于对课堂这一特殊场域的深入研究，田野调查法受到了教学研究领域越来越多研究者的青睐，也取得了不少令人欣慰的研究成果。然而，基于对人类学中所倡导的田野调查法内涵及其应用要求的仔细分析，考察与审视目前该方法在教学研究中的具体应用，我们发现，其中存在的问题也不容忽视。一些研究者，尤其是年轻的研究者，比如在读的硕士生与博士生，对田野调查法的误读、误解以及误用比较突出，致使其研究偏离了田野调查法的初衷，更弱化了该方法运用的实际价值。据此，本文尝试在对田野调查法的内涵以及应用要求进行分析的基础上，反思田野调查法在课堂教学研究中的误区，进而提出在课堂教学研究中有效应用田野调查法的基本要求和合理建议。

一、田野调查法的内涵解读及其应用要求

1.田野调查法的内涵解读

田野调查作为人类学的学科标志，是针对被称为“摇椅上”人类学家所推崇的文献梳理和理论思辨等书斋式研究提出的。田野调查自人类学结构—功能学派马林诺夫斯基开始就有了方法论上的自觉。人类学中田野调查是指“经过专门训练的人类学者亲自进入某一社区，通过参与观察、深度访谈、住居体验等方式与被研究者经过一段长时间的了解，获取第一手资料的过程。”[1]它不仅需要研究者亲自进入研究场域，通过长期的参与观察、深度访谈和切身体验等方式获得第一手资料，而且需要对获取的真实信息资料加以整理和分析，并将其上升为理论。

田野调查法主要指研究者亲自进入研究场域，通过长期的参与观察、深度访谈和切身体验等方式获得第一手资料，并对获取资料加以整理和分析上升为理论的过程。田野调查法是一种关涉整个田野研究过程的哲学，具有很强的目的性、整体性和实践性的方法论，主要由参与观察、深度访谈和理论分析等构成。参与观察能够获取其他途径无法得到的独特体验和理解，这种切身体悟恰恰有助于提高研究者对所要研究现象和事实的解释力度。“参与观察指人类学者长时段参与研究对象的日常和非日常活动，以获取第一手资料的过程。”[2]在这一过程中，研究者既要在观察中参与活动，又要在参与活动中观察。参与观察更多的是看到了事实的表象，要真正了解事实的本质，回到事实本身，还需深度访谈和其他研究方法的综合应用。深度访谈可以解决参与观察所看不到的社会规范和价值观念，充实研究内容。毕竟“深度访谈能够详尽的探索某一话题的任一方面或全部方面”。而理论分析对于田野调查法来说至关重要，通过对获取资料在理论层面的意义探讨和比较分析，可以建构新的理论或修正和重构已有理论。其实，在运用田野调查法的过程中，研究者的主观因素和个人已有经验以及对相关问题的误解都会对研究结论产生一定影响。这就对研究者在运用这一方法时提出了较高的要求。它不仅需要研究者亲自进入研究场域，通过长期的参与观察、深度访谈和切身体验等方式获得第一手资料，而且需要对获取的真实信息资料加以整理和分析，并将其上升为理论。

首先，田野调查不是某种单一的调查研究方法，而是多种研究方法的综合运用。它可能需要运用文献法了解研究对象的历史背景和现状，运用问卷调查法广泛了解研究对象的整体情况，运用观察法了解研究对象的生存环境、文化习俗和行为表现，运用访谈法了解研究对象的真实想法和情感体验等等。

其次，田野研究需要研究者在研究场域的整体式“浸入”，不是对研究对象本身或某一方面的研究，而是对研究场域的各个方面都进行研究。通过深入观察研究对象的行为和活动、与其平等交谈和亲身体验研究对象的生活经验，尽可能获得对现场及研究对象状态的真实感受，田野调查所包含的这些研究方法是在研究对象活动的场域(即所谓的“田野”)展开和进行。

再次，为了使田野调查尽可能做到客观、公正，研究者既不能带着文化优越感去对待研究对象，又不能基于自身已有价值取向和知识经验去解释和研究问题。在田野调查中，研究者理应站在被研究者的立场进行分析和研究问题，避免自身主观因素对解释研究问题的影响。

最后，田野调查需要一个相对较长的时间段。因为只有通过长时间的相处，研究者与被研究者彼此才能更加熟悉，并建立比较密切的关系。只有获取研究对象的认同和信任，才能通过深度访谈获得更为细致入微和有效的研究资料。

鉴于教学实践的不确定性、复杂性和发展性，田野调查这一方法就显得尤为重要。田野调查极强的目的性、参与性、深入性和整体性，能够弥补教学研究中其他研究方法的不足。田野调查在教学研究中的应用需要教学研究者带着问题或理论假设深入教学现象发生的学校和课堂等场域中，与师生共同体验教学生活，共同经历教学事件，通过参与观察、深度访谈和理论分析等方法获得翔实的教学研究资料，在分析具体教学问题的基础上撰写调查报告，抑或是通过调查进一步检验、修正或重建新的教学理论。而田野调查在教学研究中的应用与其在人类学研究和教育研究中的应用是有区别的。人类学中的田野调查涉及调查点的政治、经济和文化等各个方面，田野调查在教育研究中的应用更关注人的发展，而田野调查在教学研究中的应用主要集中于学校或课堂中课程和教学活动的各种现象。它要求教学研究者长期深入真实自然的学校和课堂中对课程与教学问题进行有目的的参与观察、记录和深度访谈，研究和解决教学问题，或是验证已有的理论假设。

2.田野调查法在教学研究中的应用要求

基于特定研究场域，综合运用参与观察、深度访谈、理论分析等具体方法对教学问题进行长时间的调查研究必须明确以下几点：

第一，教学研究者要摒弃“自我中心”的傲慢与偏见，本着“离我远去”的原则深入教学研究场域。在教学研究场域，研究者需要身心同时走进研究对象，深度参与到研究对象的活动中观察其教学生活。在参与观察中，教学研究者要准确定位自身角色，拉近彼此间的距离，消除研究对象的戒备心理，要与被研究者在平等对话和交流互动中获取自己所需要的真实的、有效的研究资料。

第二，田野调查之深度访谈需要教学研究者合理选择访谈对象，为方便深度访谈活动的顺利开展，教学研究者要在了解访谈对象基本情况的前提下，先要向研究对象表明自己的来意或用意，让对方也明确本研究的计划与目的，确保访谈资料的品质。同时，深度访谈的问题要明确、简练，尽可能运用研究对象的语言、概念和表述方式，根据研究对象所提供的线索探究隐含于教学事实背后的影响因素。值得注意的是，教学研究之深度访谈要避免文化冲击和冗长的提问引起研究对象的反感。

第三，优秀的田野调查报告离不开研究者扎实的理论基础和精辟的理论分析与概括。人类学家在进行田野调查前需经过严格的专业训练和理论积淀，教学研究者的田野工作亦如此，需要对研究的教学事实进行文献梳理，然后带着问题进行田野调查，在调查获取第一手资料的基础上，再对研究资料进行讨论分析与理论建构。也就是说，教学研究者在运用田野调查法的过程中同样需要经历“在这里”(being here)、“到那里”(going there)、“回到这里”(coming here)几个阶段。[3]所以，扎实的理论基础不仅可以使教学研究者在相关理论指导下有目的、有序地进行田野工作，更加明确参与观察和深度访谈的目的和研究问题，又可以使教学研究者基于获取的资料对研究问题进行整理、分析、提炼和概括。

二、田野调查法在教学研究中的应用价值

田野调查法在教学研究中的应用使教学研究者能够更好地深入教学实践，丰富教学研究方法，开阔教学研究视野，提高教学研究质量。具体而言，田野调查法在教学研究中的应用价值主要体现在如下几个方面：

第一，有利于教学研究中主体与客体的融合，实现研究者与被研究者之间的合作与对话。教学研究之田野工作中研究主体与客体的融合、研究中主位法与客位法的视界融合，既解决了教学研究中研究者走马观花，被研究者无法参与的难题，又解决了教学理论工作者和教学实践者分家的尴尬局面；既解决了教学研究者运用客位法研究忽视被研究者感受的问题，又解决了教学研究中运用主位法忽视被研究者自身认识不到的问题。这一研究方法在教学研究中的应用能够帮助研究者不仅从内在的角度分析和理解事件，而且从外部的立场剖析和解释事实。使研究者能够以“局内人”和“局外人”的双重身份让“‘观察者本人就是其观察的一部分’，即同时既是客体，又是主体，或者用涂尔干和莫斯的话说，既是事物，又是表象”[4]，全面认识和理解事实。

第二，有利于重新审思和修正教学研究中的价值无涉这一理论假设。人类学的田野调查法否定了部分教学研究者所提倡的价值无涉或价值中立，“在由规则和文化所施加的限制内，在选择主题上，在选择和安排材料去阐明主题上，在判断什么有意义和无意义上，人类学家受到不同的兴趣、人格折射、教育、社会地位、政治观点和宗教信仰支配。”[5]

奥斯卡·刘易斯于1941年再次研究罗伯特·雷德菲尔德于1926年从事田野研究的村庄墨西哥泰普兹特朗村时，因两人理论基础和研究兴趣的差异性，产生了截然相反的结果。罗伯特·雷德菲尔德的人类学和社会学训练强调韦伯及同时代的人的理论观点，认为亲属关系和村区连带以及神圣价值是传统社会的核心，所以他描绘的是浸染了宗教和家族价值的村社图景，协调和合作是社区规范。奥斯卡·刘易斯于来自哥伦比亚大学研究生院，那里对人格兴趣极高，突出社会冲突和经济斗争主题，他描绘的图景是被敌对情绪、嫉妒和竞争搅得四分五裂的村社，自我利益甚至压倒亲属的联结。[6]再如，女权主义人类学维纲在马林诺夫斯基考察的特罗布里恩德岛研究了10个月，她看到，该岛男子的权力处于特定的历史时空之下，而妇女的权力处于一个历时性的连续体之中，借此，母系群体的角色展示得以不断重现。她所论述的这一维度被马氏所忽略。[7]同样，每位教学研究者的学科背景、价值观念和实践经验各不相同，对于教学研究想要做到价值无涉极其困难，主观因素深入教学事实的解释和观察之中实属情理之中。

第三，有利于教学研究者转向教学实践，充分挖掘教学问题，了解教学事实及存在问题的本性。如现象学所讲的“回到事实本身”一样，田野调查法旨在让教学研究者走进教学实践，真正扎根教学实践，回到教学问题原点寻找“源头活水”，研究实践中的问题而不是文献和头脑中的问题。更为重要的是这一研究范式能够使部分教学研究者不再沉浸于文献资料这一宁静的海湾中，而是走进教学实践这一沃土，寻找教学理论与教学实践之间的平衡，旨在解决教学实践与教学理论脱节、教学实践者与教学研究者分家的现状，避免教学研究者在具体研究中的主观臆测和一厢情愿，进而有针对性的改进教学实践，解构和重构已有的教学理论体系，抑或是建构新的教学理论。

第四，田野调查法的整体性和实践性有利于教学研究全程的、全方位的、全面的认识教学事实，实现研究主体与客体之间的融合。田野调查法兼具共时性和历时性特点，既强调完整事实的多元性，又重视事实内部各要素的历史发展和整体发展。在某种程度上启示教学研究亟需将研究问题的整体结构、构成要素及要素与要素之间、要素与整体之间的关系和变迁情况加以梳理，明确研究问题的基本构成及其发展过程，明晰研究什么及怎样研究等一系列问题。田野调查法中研究者对于研究对象全部文化和社会生活的了解，整体浸入式的语言学习以及与研究对象的密切联系等行为有利于教学研究者转变研究理念，认真践行群众路线，走进教学实践沃土，走近教学实践者。

三、田野调查法在教学研究中的应用误区

田野调查法在教学研究中的应用早已有之。国外典型的研究如贝尔斯(Bales,R.F.)的小群体互动过程分析以及弗兰德斯(Flanders,N.A.)为考察课堂教学的社会结构所进行的教学行为分析。其中，杰克逊(Jackson,P.N.)的“课堂生活”研究及古德和布罗菲的《透视课堂》、德里本(Dreeben,R.)的课堂“学习”内容研究则为剖析课堂社会组织及其功能提供了范例。[8]国内将田野调查法应用于教学研究的主要有课堂志研究、新教育实验等。有学者在民族志的启发下提出课堂志研究，认为“课堂志是研究者深入教学现象发生的‘场域’—课堂当中，从事参与观察、深入访谈、深度描述等研究活动，搜集第一手的研究资料，通过撰写‘课堂志’来完成对教学活动的实践研究。”[3]主张课堂志的撰写需要教学研究者深入研究对象，直面研究现象，搜集第一手研究资料，全面描述课堂中课程实施与教学活动现象，或探其发展规律，或进行合理解释与说明，进而将自己的发现和体验用一种较微观的整体描述方法进行描述、归纳和分析。[9]也有学者认为，课堂志是研究团队针对课堂田野中的直观现象、事件或行为，进行详细、动态、情境化地观察、访谈和深描，以求探究特定课堂文化背景下的课程性质、学生学习、教学行为和课堂文化的一种定性研究方法。其研究过程主要包括参与观察、深度访谈、深描和回访等环节。[10]课堂志研究是研究者基于田野调查资料撰写课堂志的研究过程，不同研究者从不同角度强调了课堂志研究中的参与观察、深度访谈、亲身体验和理论分析，遗憾的是并没有就教学研究者深入田野工作的时间和参与教学生活的深度加以解释和说明。这样一来，也许是短期的、不定期的课堂志研究，也许是扎根实践的长期研究；可能是走马观花式研究，也有可能是深度参与式研究。考察已有的相关研究论文(尤其是硕博论文)，我们发现，田野调查法在应用于教学研究的过程中仍存在一些误区。主要表现如下：

一是有的教学研究者对田野调查法本身理解不到位或者存在误解。邱关军认为，“教育研究进入田野调查的方式理论上有经验论的归纳法与唯理论的演绎法两种研究逻辑”。[11]田野调查法在教学研究中的应用是在一定理论指导下，基于教学问题的自下而上的归纳、总结与理论建构。就课堂中的教学事实的实践研究来说，“有些研究方法论中只见方法的理论阐述，不见它通过田野所收集的资料；或只见官方统计数据堆砌，而不见田野调查所获得的数据显示；或只见一堆数据、描述而不见人；或田野日志中只见其判断，缺乏对田野场所中的实践、行为的客观描述；或在调查地点短短的几天就是田野调查。”[12]如有的硕士学位论文虽明确表达采用了田野调查的方法，但由于作者自己“对课堂志研究方法本身也知之不多”,[13]故，在运用这一方法时就显得既不规范又不完整。

二是有的教学研究者将田野调查法的具体研究方法与一般性的研究方法相等同。有的研究者把随意的、短期的课堂观察或观摩等同于田野调查法中的参与观察。这种随意的、短期的课堂观察疏忽了授课教师的实际情况与情感体验，忽视了授课班级的文化背景和整体状况，也忽略了自身的实践体验与感悟。也就是说，没有长期深入的参与和体验，不可能发现隐藏于教学现象背后的真相，也不可能理解研究对象和具体问题背后的价值取向和文化意义。也有研究者将一般性访谈(包括结构性访谈和非结构性访谈)等同于田野调查法中的深度访谈。尽管访谈的目标是一致的，旨在进一步充实研究资料，然而实际的问题是，研究者要么仅忠实于访谈资料的堆积，要么没有理解深度访谈的本质和深层内涵，要么视访谈为形式化的研究过程。

三是有的教学研究者因错误的角色定位和价值倾向，进行田野调查时以异样的态度对待研究中的他者。部分教学研究者进入教学场域后高高在上，对于教学活动只是袖手旁观，很少参与其中进行互动和交流，这也许是我国长期的教学理论者与教学实践者分家，教学研究与教学实践分离所致，加之“目前进行课堂志研究的队伍仍以专业的研究者为主，这些专业的研究者与一线教师的身份、地位、角色的差异，使他们各自形成了不同层次的观念和文化，这些观念和文化必然在研究者走进课堂的过程中发生相互碰撞和冲突。”[14]这就导致教学研究者和被研究者之间存在一条显著的鸿沟，进而在很大程度上导致教学研究脱离教学实践。

四、有效运用田野调查法开展教学研究的若干建议

鉴于田野调查法应用于教学研究的过程中存在的误解与误用，加强田野调查法在教学研究中运用的规范性无疑具有重要的实践意义。

第一，教学研究者应正视田野调查法自身的优点与不足，并掌握田野调查法在教学研究中的运用技巧。首先，教学研究不能过分依赖于田野调查法，有时需要将田野调查法和其他研究方法结合使用。因为“人类学的田野调查方法具有崇尚自然、注重现实和实践、强调主观体验、重视研究的过程等优点，但也存在忽视文献、缺乏逻辑、效度和信度的方面的问题。”[12]其次，教学研究对该方法的运用必须确保足够的研究时间，扎扎实实地深入教学实践，与教学实践者形成教学研究共同体。长时期的接触、交流和观察，能缩短研究者与研究对象之间的心理距离，了解研究对象和研究问题整体的、真实的情况，更重要的是可以将研究问题置于整个研究场域的社会环境和文化氛围中进行理解和剖析。再次，教学研究者要抱着谨慎、互动、虚心的态度，平等看待研究的对象，遵从人种志研究倡导的“参与观察”，长期深入“自然情境”、“良性关系”的原则，[10]及时反思自己的理论前设和研究过程。教学研究者除了从研究对象的角度体验和理解其经验背景、教学理念和思想感情外，还应了解自己对研究对象及其行为进行意义解释的方式与过程。

第二，加强教学研究者的实践体验，提升教学研究者的理论素养。教学研究的田野工作并不是任何人都可以胜任的，它要求研究者必须具备更高的专业水平和理论素养。英国曼彻斯特大学社会学院学者杰玛·爱德华兹(Gemma Edwards)在接受记者采访时说，“通常导致定性研究失败的因素有很多，例如，低质量的数据与研究中所提出的问题与答案不匹配；理论立场错误；资料只包括基本的描述，没有任何被调查者的意见等。因此，定性研究比定量研究需要学者有更高的专业水平和掌控力。”[15]

首先，教学研究者要拥有扎实的理论基础，以指导田野工作的顺利实施。田野工作的前期准备必须基于相应的理论设计和研究计划，否则获取资料的品质是值得怀疑的。田野工作中的后期资料整理和讨论也需从理论层面进行分析，否则，缺乏理论高度的田野调查是苍白无力的，甚至是对人力、物力和时间的一种浪费。所以，教学研究者进行田野调查时务必要阅读和梳理相关文献，参阅他人已有的研究成果以明确自己研究的切入点，并且要请教理论知识和实践经验丰富的人指导自己的研究计划，使自己尽可能多的掌握相关理论和田野工作要点。

其次，教学研究者在田野工作中要明确主体互换和主客位相结合的重要性。这种研究者与被研究者之间的融合可以避免教学研究者忽略当事人对他们自身行为的意义阐释和理解，避免主客体相分离所导致的价值倾向和偏见。在后现代主义看来，田野调查“没有观察者，只有相互对话，民族志就是合作撰写的故事。”[7]所以，教学研究的田野调查需要研究者和被研究者之间的通力合作。

再次，真实、高质量的第一手资料的获取是教学研究之田野工作的关键。著名民族教育研究学者滕星就获取资料的品质提出了4个标准，一是田野工作要尽可能获得真实的第一手资料。二是田野调查是否全面，是否尽量不带强烈的主观意向，不预设倾向性。三是田野工作必须进行及时的记录，要有一个客观的文本、记实的文本。四是一个好的田野文本要具有典型性，具有样本性，可以进行理论建构。[16]这些衡量标准要求教学研究者对研究中发现的各种纪实性材料，如被研究者的备课笔记、教案、教学反思日志等文字、图片、声音、影像等加以收集，确保实践过程中参与观察和深度访谈等资料的完整、齐全和有序。

第三，教学研究者在田野工作中要树立问题意识和研究意识，确保研究的实效性和有效性。首先，研究者要在教学研究场域中发现问题和提出问题。尽管教学研究者进行田野工作时有充分的身心准备和理论积淀，熟练田野工作的整套方法和技术，熟悉相关文献资料，明确研究问题，有能力初步建立自己的理论框架，但还要基于已有理论基础和田野调查的实践体验和专业训练回归教学原点，就教学事实多问几个为什么。因为“缺乏田野调查的意识和专业训练，就无法占有大量翔实的第一手资料”[17]，也不能深刻地发现教学研究场域中存在的问题。要分析自己对于具体事件的思维方式和认识与被研究者自身对这一问题的认识有什么不同，为什么不同，问题出在哪里。

其次，研究者在田野调查的过程中要敢于质疑已有研究理论。研究者在自己初步建立的理论框架基础上，一方面，要针对收集的有效资料进行意义阐释，全面剖析教学生活中看起来无意识的、彼此分离的行为与现象背后的文化意蕴，发现研究事实和问题背后的社会意义。另一方面，要基于自身理论基础和实践经验就现有的教学理论进行分析、质疑和批判，敢于就同一问题发出不同的声音。

再次，通过“做看听思合一”培养问题意识和研究意识。所谓“做看听思合一”，即：教学研究者的田野工作必须在做中看、在做中听、在做中思，将做、看、听和思有机结合。其中，做即教学研究者在田野工作中的切身体验与直观感受。看即教学研究者的参与观察，包括深度参与被研究者的教学生活中观察以及在观察中积极参与被研究者教学生活。既要观察研究对象所处的生活环境，又要观察被研究者的各种活动。听即教学研究者在深度访谈中就某个事件或问题全面、深入的、刨根问底式的追问。思即教学研究者在研究过程中的深刻反思，回到问题原点的思考。既需要对研究的目的、价值和内容进行反思，又需要对研究对象与自身行为的价值取向、研究方法与表述问题进行反思。只有将这四者有机结合，才能透过教学现象探究其本质所在，也才能够促使自己在做中、看中、听中和思中发现问题、分析问题和解决问题，只有这样，才能不断培养问题意识和研究意识，逐步形成自己的价值判断。

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[责任编辑向宁]

Field Work Study in Teaching Research: Application and Reflection

CHEN Xiao-duan, XIAN Fu-lian

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Abstract:Field work has won increasing popularity among teaching researchers and contributed to the dimension and quality of teaching studies. However, due to the failure in understanding of the method, some teaching researchers tend to misunderstand or misuse it in their studies. The present paper is to reflect on the existing problems in the application of the method in classroom teaching studies by analyzing its connotation and requirements，and then to propose some key requirements and suggestions for the effective application of the method to the classroom teaching studies.

Key words:field work; studies of teaching; classroom teaching; participant observation; in-depth interview

作者简介：陈晓端，男，陕西西安人，陕西师范大学教育学院教授,博士研究生导师，西北基础教育与教师教育研究中心副主任，《当代教师教育》杂志副主编;咸富莲，女，宁夏固原人，陕西师范大学教育学院博士研究生。

收稿日期：2015-09-15

中图分类号：G424

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2015)04-0017-06