作业概念的变迁及其意义*

●郑东辉 孙慧玲

作业概念的变迁及其意义*

●郑东辉 孙慧玲

通过对作业的语义分析，发现作业的本义是做或从事某项工作、任务或活动。作业在教育领域的实际意涵，近代以来出现了不同历史阶段的三种认识：一是作业即知识操练，二是作业即心智训练，三是作业即自我探究。探明作业的本质属性，对于我们正确认识减负工作具有重要的意义，一方面理顺作业与儿童的关系，澄清减负的目的在于通过作业来解放儿童的头、手、眼睛、嘴巴和空间；另一方面，重估作业里的知识生成方式及其价值，明确减负的内容指向丰富知识类型及其建构方式。

作业；家庭作业；历史变迁；减负

在教育史上，人们对作业有着许多不同的认识，这些认识在一定程度上影响作业政策和实践走向，如“家庭作业的历史和对家庭作业的态度是相关的，支持与反对家庭作业的钟摆现象受独特的历史事件和态度驱动”，[1]理清这些认识的变化过程，有助于我们洞悉作业的实质和当下减负的可能路径。为此，我们从作业功能的视角来分析历史上作业概念的变迁，进而探寻概念变迁所带来的现实启示。

一、作业的语义分析

就笔者所掌握的资料，对作业的词义做三种语言的解释。依据《辞海》，“作业”的中文含义有三个，“一是作活，工作；二是为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动；三是‘工序’的别称。”[2]第一个含义是最朴素的理解，强调一种工作的状态，并无实际指向。第二种含义则明确具体情境和任务指向，但仍旧是个中性词，未出现“压力”或“劳苦”之类的词。第三种含义更加具体，是工艺过程的一个组成部分。这三种解释有两个相同点，一是都承认作业是一种完成某项任务的工作活动，二是以中性的立场理解“作业”。

据《韦氏高阶英语词典》，对应“作业”的英语词汇有三个，分别是“assignment”，“homework”和“occupation”。“assignment”是指“分配给某人的工作或责任，或者是要求某人去完成某项任务。”[3]“homework”意指“要求学生在家里完成的工作，或者是为准备某事而做的研究或阅读。”[4]“occupation”是指“一个人要完成的工作，或者是一个人花时间去做的活动。”[5]可以看出，英文把“作业”看成是某项工作、任务或活动，除“homework”有明确的工作场域和主体限定外，另外两个只关注某项工作状态，与中文的理解基本一致。

“‘作业’一语，德语叫做‘Arbeit’。所谓‘Arbeit’，亦不外乎奴仆的劳作或服役的意味。这种劳作或服役，最初是属于人类活动之根本的形式，即所谓农业上的事。所以所谓‘作业’，本来是为奴仆所担负的农业上的‘苦工’或‘贱役’。后来这种‘苦工’或‘贱役’，渐次扩张到渔业及手工业，所谓‘手工的作业’、‘技术的作业’及‘身体的作业’等语因而成立。”[6]也就是说，在德语里，作业是个贬义词，是一种苦差事，但随着作业延伸到手工业和渔业以及精神工作方面，要求有更多的技术性，内涵逐渐发生变化，变得不像农业作业那样痛苦，而仅仅是一种工作感受，更像中文和英文里对作业的中性认知。

综合上述，作业的本义是做或从事某项/种工作、任务或活动，并未指出其劳苦或愉悦程度，只表明了一种在做的状态，为什么做、做什么、怎么做、做了有何结果等方面的状态表现则要看属于哪个职业或专业领域的作业。言下之意，要弄清楚作业的本质意涵和实际指向，就需要深入具体的领域情境来讨论。

二、近代以来作业概念的变化

作业本是一种做事的状态，到了教育那儿又成何意了呢？我们借助人们对作业功能的理解来分析教育领域中的作业概念。鉴于“到了近代，才发现‘作业’的教育价值，并不断拓宽这个概念应用范围，破除对劳作的贱视，提升作业在学校课程中的地位。甚至一度还使其成为教育中的核心价值观念”，[7]我们便从近代开始梳理作业概念。自文艺复兴以来，人们逐渐将“作业”名词扩展至精神领域和学校教育，作业概念日趋丰富。如果从作业功能的视角来考察，大致出现了不同历史阶段的三种认识：一是作业即知识操练，二是作业即心智训练，三是作业即自我探究，下面分而述之。

（一）作业即知识操练

夸美纽斯在《大教学论》里把练习引入教学过程，视练习为巩固知识的重要方法。他在国语学校的描述里说得很清楚：“早晨应当专门用来练习智性与记忆，下午应当练习手与声音。下午不应该再做新的功课，但是早晨做过的功课应当加以复习。学生们应该把他们印成的书本抄写一部分，应当互相比赛，看早晨的功课谁记得最多，或看谁写得最好，唱得最好，或算得最好。”[8]练习不再是一种苦力，而是对已有知识或技能的实际操练或反复演练，变成一种习得与巩固知识的智力活动，对于学生来说，通过练习，“功课便会容易地、快意地留住在他们的记忆里面。”[9]

上述识见在赫尔巴特的《普通教育学》和《教育学讲授纲要》里得到充分的体现和强化，并把这种练习作为书面作业确定下来。赫尔巴特将教学过程划分为“清楚、联合、系统、方法”四个阶段，与此相应的学生心理状态分别是“注意、期望、要求和行动”，在方法——行动阶段，教师指导学生通过复习和书面作业等方式，将所领会的教材内容应用于实际教学过程。“关于教学内容的次序这一点，我们首先可以把它分为基础知识与熟练技巧。显而易见，业已获得的熟练技巧只有在很长时间应用之后才能巩固到不再被遗忘。因此，从它得到应用时开始应不断地使它得到训练。……当应用的时间到来时，应当要求认真努力，但是只能布置适当的作业，不要通过严厉的手段把要求推向极端。”[10]这里的作业已提升为学生学习、练习和巩固教材知识的重要手段，往往以阅读和书写等方式表现出来，学生通过这些方式，以便熟练地应用书本知识并记住而不遗忘。由此看来，作业就是记忆、再认和复述或应用书本知识，深深地打上了“复演和操练知识”的烙印。此种烙印经由凯洛夫的演绎、改造，使之系统化、程式化。

凯洛夫不仅发展了赫尔巴特的教学过程说，建构了“课堂教学五步法”，即“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固小结——布置作业”，而且将作业分为课堂作业和家庭作业，强调家庭作业的重要性，“家庭作业主要是通过阅读教科书和完成各种练习来巩固知识、技能和技巧。某些家庭作业的目的是让学生对下一节课有所准备。家庭作业的特点是它比较课堂作业能更显然表现出学生的独立性来。”[11]在凯洛夫那里，作业不只是课堂和学校里的知识演练，还延伸到家里，让学生继续操练进而巩固课堂所教知识与技能，并使技能与技巧精熟化，作业进一步被固化为学生个体巩固课堂知识和完善技能、技巧的重要载体。作业不仅成为课堂教学的一部分，而且还作为课堂教学的重要补充在家里得以延续。

（二）作业即心智训练

作业除了巩固、复习知识，更为重要的是养成某种好的思维习惯和心理品质。这是在夸美纽斯基础上生发出来的另一种对作业的理解，以及对家庭作业与学习成绩相关性研究之后产生的新的关注点。裴斯泰洛齐和凯兴斯泰纳就强调作业的思维训练功能。裴斯泰洛齐为初等学校创建的各科教学法，如语言教学、算术教学和测量教学，均强调练习对于各科知识习得和思维能力发展的重要性。同时，他还关注知识学习和手工劳动相结合，并付诸实践，以练习和手工作业为载体，把知识学习及其运用联接起来。在他那里，练习或作业不只是简单的知识复演，而是内化知识进而发展思维和职业技能的过程。凯兴斯泰纳继承并发展了裴氏关于学习和劳作相结合的思想和做法，创造了劳作学校这种学校组织和劳作教育方式。“劳作学校正是这样一种学校，它通过它全部办学的方式和方法，达到其教育财富的教育价值的产生。”[12]所谓教育价值在于使人有能力从事职业活动，养成将其职业视为一种职责的习惯以及发展兴趣和完善人格价值。在这里，劳作的价值被提到了一个很高的地位，不只是获取有关学科和职业知识，而且成为精神品质的训练手段。当然，劳作不等于手工劳动，应该是“学”和“做”的完美结合，“心智技能的培养同动作技能的培养，在专业课上结合得越紧密，国民学校的发展就越兴旺。同时，心智技能的发展也就随之越加自觉，越加稳定。”[13]“只有当劳动冲入这一领域（脑力劳动）的思想轨道和思维方式时，同出于心理的需要而在那些脑力劳动领域内产生的劳动方法相一致时，这时的劳作原则才得以发扬。”[14]在这里，我们可以把劳作看成是一种作业方式，它不再局限于智能和思维的发展，还关注心理品质与习惯的养成。凯氏宽泛意义上的劳作观及其功能，被20世纪末以来的家庭作业研究者重新发现，对家庭作业再概念，并赋予其新的功能。

库珀（Cooper，H.）作为家庭作业研究的代表人物，将家庭作业定义为：“学校教师布置给学生期望其在非学校时间里完成的任务。”[15]这一定义强调家庭作业是在非指导时间内完成的任务，意味着学生要对自己的作业行为负责，比如规划作业完成顺序、管理时间、思维调整、激励自己等。为此，库珀区分了两类作业目标，一是四个教学目标，分别是复习功课和掌握具体技能，预习功课，将所学知识和技能运用于具体情境，整合技能产生新的成果；二是四个非教学目标，分别是促进家长与孩子之间的交流，完成学校管理者的指示，惩罚学生，改善家校关系。[16]20世纪90年代以来，学界对家庭作业与学业成绩的相关关系开展了大量实证研究，许多研究发现家庭作业的量和时间对学业成绩的提升影响不大，或者说相关性较低，特别对低年级的学生来说相关性更低，甚至可以忽略，库珀就做过这样的研究。[17]这些研究成果促使人们探寻家庭作业的非教学目标，有关自我管理能力、自我效能感、学习兴趣、学习责任感、学习习惯等非教学目标开始被更多的学者关注、讨论和验证。言下之意，家庭作业不是像凯洛夫所界定的那样只是课堂知识和技能的操练和掌握，而是会聚在家里完成教师布置的任务过程中获得或发展了哪些有助于学习认知的思维和管理能力，如学习动机、习惯、态度以及自主学习和自我管理能力等。

（三）作业即自我探究

与凯兴斯泰纳同时代的杜威，建基于实用主义哲学，提出了与凯氏不太一样的作业主张，创造了新的作业观。“作业不是指为了儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种‘忙碌的工作’或练习。我所说的作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。……只要着眼点在于外部的结果而不在于包含在达到结果的过程中的心理和道德的状况和生长，这种工作可以叫做手工的工作，而没有理由称为一种作业。”[18]很显然，在杜威看来，作业不是机械的知识操练，也不是复杂的心智训练，而是儿童自我探究的过程。在作业过程中，儿童以何种方式探究哪些内容呢？杜威认为，“作业的方式也很多，除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的（不是仅仅作为练习，以获得为将来应用的技能）的主动作业。”[19]“这些作业不应该是一般职业的单纯的实际手段或方法，使学生得到较好的专门技术，如厨工、缝纫工或木工那样，而是作为科学地去理解自然的原料和过程的活动中心，作为引导儿童去认识人类历史发展的起点。”[20]也就是说，作业是因应了儿童的各种兴趣、探究和创造的本能，设置社会情境，提供活动机会，引导儿童主动探究以经验为中心的学科世界，不断丰富、扩展儿童的直接经验和学科认知及其对生活的意义。儿童从作业中所获得的不仅是知识与技能，更为重要的是通过身心投入的“做”，改造直接经验，使之成为理解、影响社会生活的资源，促进智力和道德的不断成长。因为“这种作业给儿童提供真正的动机和直接的经验，并使他接触现实。它起了这一切的作用，另外，把它转化为历史的、社会的价值和等同于科学的东西来看，它的作用范围就更扩大了。随着儿童的心智在能力和知识上的成长，这种作业不仅是一种愉快的东西，而且越来越成为理解事物媒介、工具和手段，因而相应地改变了它的作用。”[21]所以，杜威认定最有价值的作业，应该是：“（a）最适合于儿童发展阶段的；（b）为了准备行使成年人的社会职责，它们对未来的前途是最有希望的；（c）同时，它们对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯具有最大限度的影响力。 ”[22]

三、作业概念变迁的启示

梳理不同时期的作业概念，可以看出作业概念的变迁不是一个线性渐变过程，而是呈现出复杂、多变的发展样貌，不同时代有不同或相同的作业认识，同一时代却有不同的作业观念，只不过哪个观念占主流而已。不管作业概念如何变化，我们始终能看到儿童、知识在作业里的影子，有时知识成为核心，有时又凸显儿童探究的重要性。为此，我们不妨从正确处理作业与儿童以及作业与知识的关系入手，讨论对于减轻作业负担的意义。

（一）理顺作业与儿童的关系，澄清减负的目的

不管是知识操练，还是思维训练或自我探究，作业的本质是智力活动，不是苦力劳作，这应该成为我们理清作业与儿童关系的基础和出发点。既然作业是一项智力活动，其目的自然指向儿童的心智发展。言下之意，作业是儿童改造经验和走向成熟的媒介或手段，儿童的成长才是作业的目的。作业与儿童的关系是服务与被服务的关系，是手段与目的的关系。认清这一点对于我们明确减负目的十分重要。目前我们的减负工作一直在减少作业量和作业时间上下功夫、出政策，没有深入思考什么样的作业适合学生、学生为什么做作业等问题，更没有为此建立某些约束或激励机制，也便无法从根本上扭转儿童被作业绑架和裹挟的局面，就会重复出现“按下葫芦又起瓢”的现象。因为我们颠倒了作业与儿童的关系，信奉凯洛夫的作业观并把它推向极致，一直把作业看成是学生巩固课堂知识和考取高分的重要法宝，严重异化了作业作为智力活动的本质，把作业变成一项无聊而无奈的知识竞赛，只要读读20世纪80、90年代出版的教育词典里有关作业的词条和看看当下老师布置给学生的作业便知。作业已成为管理、控制儿童的工具，减轻作业负担的目的就应该让作业与考试脱钩，倡导杜威所认定的最有价值的作业，通过作业来解放儿童的头、手、眼睛、嘴巴和空间，让儿童在做作业的过程中体验喜悦、成就和获取各种理智发展所需的资源。

（二）重估作业里的知识生成方式及其价值，明确减负的内容指向

从夸美纽斯到杜威，都关注作业过程中的知识习得，只不过知识的性质及其生成方式不同，有的侧重回忆、记住、运用教材知识，有的强调知识习得过程中的思维品质、学习兴趣和习惯的养成，有的注重直接经验的参与以此建构具有生活和成长意义的个体知识。现在学生做的作业聚焦教材知识的巩固和精熟化，而那些教材知识往往是标准化的、面向考试的，远离学生的现实生活和经验世界。承载这些知识的作业对于学生来说，显得无趣、无味，因为它不是源于学生内在的生长需求，却以一种冷默的姿态呈现给学生，学生就需要一定的毅力才能持续应付。久而久之，这样的作业就会变成一种沉重的负担，这是由此类知识的客观属性以及机械化的生成方式决定的。如果减负的内容只是减少这类作业的知识量，而不是关注知识类型及其生成方式的转变，那只会误入歧途，越减越“负”。被我们长期忽视的后两类作业的知识性质及其生成方式，也就是指向心智训练和自我探究，应该重新被估价，才能更好地把握减负的内容指向。旨在心智训练的作业不仅关注知识与儿童生活的联系，而且强调儿童的主动参与和心理体验，关注兴趣和思维的良好发展。指向自我探究的作业给予学生活动的载体和平台，让学生在实践的过程中不断改造、重组自我经验，使之系统化，发展新的智能。这两类作业对于儿童的成长具有重要的意义，特别是自我探究型作业，一方面，作业里渗透的知识贴近儿童生活，易于被儿童接受和实践；另一方面关注儿童有意义的知识生产方式，引导儿童通过活动主动建构以多样知识形态构成的生命智慧。由此看来，减负的内容应该从减少作业的知识量走向丰富知识类型及其建构方式，弱化教材知识机械的接受学习，增加那些对于儿童生活和成长有意义的知识形态，并开发与这些知识形态匹配的喜闻乐见的生产方式。具体来说，“应当认同学生是‘主动创造者’而不是‘被动消费者’的身份，寻求新型的教学模式与‘有意义练习’的设计。……应当倡导开放性、自主性、探究性的作业，避免灌输与强制、过重的负担以及由此带来的学生自信丧失。”[23]

[1]Cathy，V.Rethinking homework:Best practices that support diverse needs[M].Alexandria，VA:ASCD，2009:3.

[2]辞海编辑委员会.《辞海》[M].上海：上海辞书出版社，1980：231. Merriam-Webster，Incorporated.韦氏高阶英语词典[M].北京：中国大百科全书出版社，2010：85.

[3][4][5]Merriam-Webster，Incorporated.韦氏高阶英语词典[M].北京：中国大百科全书出版社，2010：85.791.1116.

[6]姜琦.现代西洋教育史[M].福州：福建教育出版社，2006：199-200.

[7]陈桂生.“作业”辨析[J].上海教育科研，2009（12）:59.

[8][9]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999：218.118.

[10]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙译.杭州：浙江教育出版社，2002：283.

[11]凯洛夫.教育学[M].陈侠等译.北京：人民教育出版社，1957:214.

[12][13][14]郑惠卿.凯兴斯泰纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2003:41.24.38.

[15][16]Cooper，H.The battle over homework:Common ground for administrators，teachers，and parents[M].Thousand Oaks，CA: Corwin Press，2007:4.6-7.

[17]Cooper，H.，Robinson，J.C.&Patall，E.A.Does homework improve academic achievement？A synthesis of research，1987-2003[J].Review of Educational Research.2006，76（1）:1-62.

[18][20][21]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译.北京：人民教育出版社，2005：91.32.34.

[19]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001：213.

[22]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，2005：51.

[23]钟启泉.对练习的批判与辩护[N].中国教育报，2014-7-22（3）.

（责任编辑：金传宝）

*本文系国家社会科学基金教育学青年课题“中小学生作业负担的课堂评价研究”（课题批准号为CHA110134）的成果。

郑东辉/宁波大学教师教育学院副教授，博士 孙慧玲/山东省菏泽信息工程学校助理讲师