学生作业改革的知识观审视*

●仲建维

学生作业改革的知识观审视*

●仲建维

编者按：什么是作业？如何减轻学生的作业负担？既是一个现实问题，也是一个理论问题。下面所刊发的三篇文章分别从历史、理论和现实的视角来讨论这些问题，不追求得出一些终极性结论，而是想通过历史的追问、知识论的考察以及现实的调查，为我们理解作业本质和进行减负决策提供一些思考，以引发业内行家对作业和减负问题做更为严肃的讨论。

学生作业减负除了是一个生存论话题，还是一个知识论话题。从知识观的角度来审视，当前的作业存在着因类型单一和机械性等导致的学生理智疲惫和知识体验单调等问题。未来的学生作业改革，必须和知识变革的主题联系在一起，具体的改革举措有实践“行动性作业”和“研究性作业”等。

学生作业；知识观；作业改革

最近在网上看到一则新闻，新闻中提到一位母亲愤然于上初三的女儿直到凌晨三点还在做作业，于是激动之余撕掉了女儿的作业卷子，并致书班主任称“请你们不要再透支娃娃的生命”。[1]对这位母亲的行为之是非这里存而勿论，但可以明确的是，这位母亲在学生作业问题上深深表达了一种对孩子成长的生存论关切，而这种生存论关切也是主导我们思考和讨论减负问题的主要推动力。不过，作业减负除了是一个生存论话题，还是一个知识论话题，目前从知识观的角度对作业及其改革进行审视还没有引起人们足够的重视。

一、学生作业负担的现状分析

减负依然是当今教育改革的热点和难点问题，国家教育政策和行政层面推进学生减负工作的决心和努力也是彰彰在目，甚至教育部从2013年开始在全国范围内开展了义务教育阶段学校“减负万里行”的活动，今年是这一活动开展的第二季。通过这种运动式的做法，教育部的意图自然是希望运用教育行政权威的力量强力推动解决积重难返的学生学习负担重问题，希望过去功效不彰的减负工作有一个根本性的突破和进展。

任何改革活动都蕴含和预设有要解决的现实问题，减负改革亦然，不言而喻，它所直面和预设的问题是学生学习负担过重。学生学习负担过重最为直观地表现在学生作业方面，因此，本文聚焦学生作业负担问题．在这一问题上，首先要追问的是学生作业负担的现状如何？

不过，首先要说明的是，学生作业负担重这个命题本身就是有争议的，甚至有些人觉得这是一个假命题。确实，“负担”是一种生存感受，减负即减轻学生的不良生存感受，学生作业负担是否过重的判断依赖于学生的生存感受以及人们对这种感受的体会和理解，由于不同人的感受和理解不同，所以在学生作业负担这个话题上可谓人言言殊。以前面所说的愤怒的母亲撕掉孩子作业本的事例来说，事情见诸报端后，各方反应不一，态度各异。固然不少家长感同身受，对这位撕书家长颇为认同，但也有一些家长力挺教师，甚至有家长骂报社多事，认为从升学角度来看教师多布置作业无可指摘，这样做是教师负责任的表现。教师和学生对此也是分执两端，评价不一。这些差异反映的是各方对学生作业问题的生存论解释的不同，有些人对学生当下的生存状态更为关注，有些人对学生的未来更为看重，前者更能对学生当下的生存感受持同情性的感受和移情性的理解，进而对可能损伤孩子当下健康和成长的教育保持着警惕姿态，后者则会认为学生当下的生存要迁就未来的升学和就业，因此在一定程度上认为牺牲当下是一种必要的付出。

所以，对“学生作业负担重”这一命题各方并没有取得绝对的共识，它更多是一种概率性事件。综合各种各样的相关调查报告以及基于我们自己的日常感受，我们可以总体上判断认为学生作业负担过重者在概率上居于大多数。实际上，即使对“减负”保持着怀疑和抵制态度的许多人，也并没有否定学生作业负担重这一判断，而只是认为这种负担是一种必要的投资而已。

总体上来说负担重是学生作业的一个突出现状。人们通常习惯上把出现这一状况的原因归结为学生作业过多，而减负的“减”字也把人们的思维多导向从量的层面考虑作业问题，但实际上学生作业的质才更应该引起我们的关注，作业的质较之作业的量甚至更能决定学生的作业负担感。

这里我们主要关注作业的“质”。目前，对作业“质”的关注和批评主要还是限于从作业效率和效益上着眼对学生作业一般意义上的质量的关心，就此而言，所谓机械性作业和重复性作业是受到广泛诟病的。机械性和重复性作业的弊病是显而易见的，从有效学习时间的角度来说，它造成了学习效率和学习效益的低下。从学习心理学上来说，这类作业高度依赖的是记忆和背诵等认知形式和认知过程。当然，这类认知形式在学生的学习过程中都是必要的，但是它们并非是高级的认知过程，对学生的智力刺激是单一的、有局限的，因而过多地运用机械性和重复性作业，只会造成学生认知兴趣的降低和理智上的单调疲乏，或者说加重学生对作业的负担感。因为上述原因，所以相比一般地讨论减少作业数量，减少机械性和重复性作业的改革诉求更易取得共识。

但是，我们对学生作业现状的分析不应仅止于此。就作业的“质”而言，我们除了从作业的效率和效益方面关注作业的质量外，更要关注作业的性质分类。传统上，学生作业的布置主要以应试为导向并以强化学生消化和掌握固定的学科知识为主，所谓研究性作业、实践性作业和体验性作业等都付之阙如或处于边缘化地位。随着新基础教育课程改革的推进，一些地区和学校也开始探索拓展作业的类型，布置研究性、实践性或体验性作业等，但是这些类型的作业并不占据重要地位，甚至因为沦落为形式化作业而在根本上失去了它们应有的教育意义。这种作业类型的单一化和不平衡性是由学校整体的知识状况或知识生态决定的，对此后面会有专门分析。

上述分析了学生作业的现状，概而言之学生作业负担过重，作业量过多，有大量的机械性和重复性作业，作业类型单一。这些作业状况都可以概括进“应试化作业”这一概念之中。所谓“应试化作业”即以应试主义为导向或由应试主义教育主导的作业模式或形态。作业模式不是一个孤立的东西，而是结构性地受整体的教育模式及内在于这种模式的知识状况所决定并反映后者。接下来我们从知识观的角度进一步探讨学校知识状况及其与学生作业之间的关系。

二、学生作业状况的知识论阐释

有什么样的学校教育模式就有什么样的学校知识状况，进而就有什么样的作业特征。因此，对学生作业特征的深层透视必须结合对学校教育及其整体知识状况的考察。

（一）学校的知识状况

我们习惯上把我国的传统教育模式批判为应试教育，实际上，用“应试主义教育”这一概念可能更明确些，它表示我们在价值观上自觉地把“应试”奉为圭臬。当学校的知识教学完全或主要由应试主义来驱动时，学校的知识必然呈现出两个主要特征，即教条主义和功利主义。被教条主义处理的学校知识主要呈现出如下的特点：知识的含义和意义已经被确定了，或者说知识通过教科书化和应试化而被客观化和规训化了，这种客观化和规训化透过对“标准答案”的强调而得到了进一步的加强。而对待知识的功利主义态度则必然导致这样的结果：“应试”是核定知识的价值和选择知识的类型的主要标准，许多有利于更全面、更深刻地发展学生的知识由于不在应试化知识的范畴而在学校的知识竞争中败下阵来，它们或者被摒弃，或者被边缘化。

由教条主义和功利主义的知识观支配的学校课程和教学必然存在这样两个根本问题：第一，知识在教学和学习过程中要求的是技术化处理而不是批判性探究，知识并不是处于有活力的研究状态，甚至最糟糕的情况是知识的教学处理过程变成了机械和僵化的过程；第二，一些实践性课程、体验性课程或生活探究性课程无论在理论和教育改革中得到怎样的强调，在学校真实的课程安排和真实的教学中总是叨陪末座或干脆被弃之不顾，原因是这些课程所代表的经验性知识并没有进入应试化知识的序列。

不幸的是，我国传统主流的教学论为上述教条主义和功利主义知识观的塑造提供了理论加持。这种教学理论所持的知识观概括而言有三条：首先，它假定知识的客观性和真理性通过学科和教科书的安排已经得到了最大程度的保证，因此，对知识本身的批判性探究和反思从来不是这种理论关注的主题，或者说，它把这个主题从学校教学过程中剔除了。其次，就学习过程来说，它重视的是学生“内化”知识的心理机制，学生建构个体知识意义的一面被淡化了；它强调系统化和理论性的学科知识，似乎这种学科知识才是知识的象征，相应地，经验性知识并不被认为具有独立的知识地位，或者说顶多具有次要的知识地位，也正因为此，它对以杜威为代表的经验知识观表现出强烈的警惕姿态。

（二）学生作业的知识特征

学生作业中体现的知识特征不可能与学校整体的知识生态相背离，上述分析的学校知识状况必然会折射到学生作业中去，从而导致我国中小学生作业呈现出下列的知识图景：其一是学生作业布置以促使学生熟练掌握和内化所学知识尤其是应试化知识为主，因此，作业是以反复操练知识的景观存在的，而不是以研究性的姿态出现，相应地，学生在作业过程中也少有机会展现一种研究的智力状态；其二是与经验性知识被学校“放逐”的状况相对应，学生作业的类型结构中，实践性和体验性作业的价值普遍受到贬抑，或者是，它们的存在也往往是聊为应景而已。

具有这种知识特征的学生作业如果过多，则会导致学生在做作业的过程中知识经验单一以及理智厌烦，而在很大程度上来说，理智感受上的乏味可能是导致学生作业负担感的最深层原因。

我们可举例以兹证明。《中国青年报》曾经发表了一篇名为《美国作业难倒中国老爸》的文章。[2]文章的主要内容谈的是一位中国老爸及其女儿在中美两种教育环境里经历和感受到的完全不同的学生作业体验。这位老爸在女儿读高三时决定送她到美国波士顿最好的一所公立学校就读，其当初做出这项决定的动机是想让女儿经历美国所谓的“创造性教育”，而女儿也怀抱着“减负”的想象毅然赴美留学，她想逃避国内以背诵和记忆为主的高强度的应试化学习和作业带给她心理上的折磨和生理上的厌恶，老爸从这个学习成绩还相当不错的女儿那里听到最多的口头禅是“吐了，我要吐了”。但是，真实的情况与这位女儿的想象相去甚远，美国学校里完全陌生的作业形式和作业内容对这位习惯了国内作业模式的高中生构成了巨大的挑战，为此她不得不时常通过电子邮件求助远在国内的老爸，父女两人为完成家庭作业，分别在大洋两岸紧张地忙碌着。结果是，从时间和精力的投入上来看，女儿在美国不但没有感受到作业“减负”，实际上反而加重了，但奇怪的是，女儿在国内做作业时的那种身心的厌恶感消失了，她不再逃避作业。对此我们自然要追问的是，是什么导致了女儿的这种变化呢？

对上述问题，唯一的答案只能是国内的作业体验带给她的是一种理智上的单调和厌恶，而在美国学校的作业体验带给她的却是理智上的刺激和兴奋。由此我们可以做这样的假设：如果我们改变作业的内容和形式，从而改变学生的理智体验，则即使作业量不发生变化，学生的作业负担感也会发生变化。

三、学生作业改革的知识论展望

进入到中小学生作业改革的话题上来谈。总体上来说，目前的学生作业改革缺乏一种知识论的深层关注。当然，在不谈论知识变革的情况下，以减轻学生学习负担为目的，我们依然有不少作业改革的空间，因为有些具体的作业问题完全是由于学校和教师自身的素质造成的，也正因为此，减少作业布置的随意性，减少机械性和重复性作业，减少作业的量并代之以追求作业的“精”，这些具体的作业改革策略都可供学校自行运用，运用的效果如何端赖学校教师的自身意愿和素质。但是，这些具体的作业改革策略只在有限的程度上涉及到知识变革主题，而要进行根本性的学生作业改革，则必须要以更深层的学校知识变革为前提，真正的作业改革必然伴随着知识的解放。

（一）一种知识论启示

知识是在不同的意义上被思考的，但是学校的知识状况以及传统的主流教学理论所持的知识观往往限制了我们在不同的意义上谈论知识。

这里引入杜威的知识理论加以分析。杜威无疑重建了知识的概念，其核心的一点就是把知识与行动联系起来，知识需要由行动来体现，相应地，学习也必须是一个行动的过程，即“做”的过程。这种知识观重建是与杜威的教育思想的逻辑起点是一致的，质而言之，其逻辑起点是忧虑学校产生之后静止的符号化知识学习与实践和生活越来越区隔的状况，这种状况造成了知识的无生机状态，因此他的思想是要努力克服这种分裂。但在我国，杜威的这种知识理论一直以来受到主流教学知识观的指责，这种教学知识观的持有者的思想逻辑起点是认为学校教育就是要传授以符号化的方式凝练的人类优秀文明成果，他们的思想是要讨论这种传授方式的所谓科学性和规律性。基于这种思想逻辑，他们基本上把杜威视为一个反知主义者，相应地，他们警惕地关注着教育改革论述中对经验性和实践性知识的强调，认定这些论述存在轻视知识的倾向。

这些知识论者没有认识到，杜威的经验知识观代表了20世纪以来知识论的实践转向。而且，杜威真正把这种实践理路引入到学校教育，并发展出一种经验（知识）探究理论。

为了进一步深化对这种知识观转向的理解，我们可引入与杜威的知识观有异曲同工之妙的另一种知识理论加以关照，即英国分析哲学家吉尔伯特·赖尔的知识分类理论。赖尔把知识分为“知道是什么（knowing that）”和“知道怎么做（knowing how）”两种，[3]前者是以命题来表达的，是一种命题性的知识，而后者则是“用行动来表达的、体现了智力的能力之知”，[4]两者代表着不同的知识种类，后者不能被前者取代，或者不能被归类为前者的一种。与knowing how这一知识类别对应的思维类型是 “智力（intelligence）”，赖尔认为，只有knowing how这一知识类型才能真正体现“智力”的特点，而众所周知，智力（intelligence）也是杜威经验理论的一个核心概念，强调知识探究是一个智力展开和智力发展的过程，这一点在杜威的思想论述中特别明显。

（二）两种作业改革建议

受以上知识论启发，并基于对学生作业状况的知识观审视，我们可以提出以下两种具体的学生作业改革建议：

第一，强调“行动性”作业。再次强调一下，我们应在不同的意义上谈论知识，而其中很重要的一点就是，我们应在不同的类型上谈论知识。赖尔的知识分类也可以说是命题性知识和行动性知识的区分。在我们的学校教育中，命题性知识几乎完全主导了学校的知识景观，行动性知识付之阙如，或者行动性知识也因往往被以命题性知识的教学方式加以对待从而失去了“行动”的意蕴，进而导致学生的知识经验是不完整的。这一点由综合实践活动课程在当前的实施现状可以说明，综合实践活动的“实践性”往往被刻意淡化。就学生作业类型来说，传统上实践性和体验性作业往往得不到重视，或者说这些作业的“行动”意蕴被随意的对待，因而这些作业在发展“intelligence”上的价值就大打折扣。因此，未来这些类型的作业，必须在是否有利于促进学生最好地掌握knowing how范畴内的知识以及发展“intelligence”的标准下被加以认真地对待。

第二，强调“研究性”作业。在学习过程中知识如被以不同的理智状态加以对待，学生就会收获不一样的知识学习成果和建构不一样的知识意义，知识也就会呈现不一样的生机。而无疑进入“研究”状态是体现理智投入的最佳象征，因此，无论是学科性作业还是实践性作业的布置，都应该能够帮助和促使学生经验和享受“研究”所带来的理智挑战和理智快乐。

（三）一份作业例示

最后，我们继续以前面所讲的《美国作业难倒中国老爸》的案例来说明“研究性作业”的样态。这位中国老爸的女儿刚到美国不久，就通过电子邮件给远在国内的老爸发来了一份老师布置的作业。作业的要求是写一份“公民权利”研究论文，作业要求如下：

要求：在3到5页纸之间，打印出来，要双空行，至少用3种资料来源（如网上，书籍等），至少有5句引文；

对比以下四人关于黑色美国（BLACKAMERICA）的观点：BOOKER T．WASHINGTON（布克·华盛顿，W．E．B．DUBOIS（杜伯依斯），MARTIN LUTHER KING，Jr（马丁·路德·金），MALCOLM X（马尔科姆·X）；

在你的论文里，应该控制关于他们生命的故事，我不想读传记。但是，需要把每个人介绍一点，还必须纳入贴切的材料在你的论文中。然后，讨论他们关于黑色美国的观点，要把你的想法写进去。还要把你的引文或材料的来源列出来，比如某某网页，某某书。

面对这样全新的作业，女儿不得不求助父亲。父女两人被迫在大洋两岸同时进入到一种紧张的文献搜集与阅读以及论文撰写与修改的状态。这样的作业比比皆是，例如还有这样的作业：制作你的家谱——写出从高祖父母至你的全部男女亲属的姓名和生卒年份。

而无疑以国内习惯于背诵和记忆的历史作业经验是无法处理这样的作业的，尤其对这位女儿来说，这类作业体现着不同的历史知识特点，意味着不同的理智需求，意味着需要这位女儿发挥不同的智力特点，投入不同的智力努力。在这种全新的理智刺激和智力挑战下，这位女儿建立了不同的知识和理智体验，这种体验让她着迷，因此她对作业的负担感也就在无形之中消失了。

[1]孩子写到凌晨3点，家长怒撕作业——请别透支娃娃生命[EB/OL］.http://e.chengdu.cn/html/2010-01/14/content_109832.htm/2010-01-14.

[2]端木.美国作业难倒中国老爸[EB/OL］.http://zqb.cyol.com/content/2001-02/09/content_161558.htm/2001-02-09.

[3][英]吉尔伯特·赖尔.心的概念[M].北京:商务印刷馆，1902:22-26.

[4]郁振华.论能力之知：为赖尔一辩[J].哲学研究，2010（10）.

（责任编辑：金传宝）

*本文系国家社会科学基金教育学青年课题“中小学生作业负担的课堂评价研究”（课题批准号为CHA110134）的成果。

仲建维/宁波大学教师教育学院讲师，博士