推进教育转型升级的建设性后现代观点

●温恒福

推进教育转型升级的建设性后现代观点

●温恒福

当今中国的教育转型升级既是适应社会发展需要的理性选择，也是教育纠正偏差回归教育本真状态实现高水平发展的内在需要，是努力改善中国教育的生存与发展结构，实现发展状态持续改进和发展水平升级换代的超越式发展过程。在完善和继承先进现代性的基础上，批判和改正中国教育现代性的弊端，培育和增进教育的后现代性，促进教育的后现代化是促进教育转型升级的时代底色与有效策略。教育转型升级要从根本上突破西方现代思维方式的限制，要有完整正确的后现代意识与观念，要高度重视后现代思想的积极意义与启发价值，要在教育的后现代转型升级中创建先进教育文明。

转型升级；教育转型升级；后现代转型升级；建设性后现代；先进教育文明

如果用一个词来概括当今中国经济与社会发展的最大特点，那就是转型升级，“不转型就没有出路”“升级才能生存”“不升级就淘汰”[1]“只有转型升级才能持续发展”[2]日渐成为人们的觉悟。社会管理、经济产业、社会文化与知识、价值、教育教学与生活方式等都在转型升级中，有迹象表明，转型升级正在成为中国企业、组织和国人生存与发展的关键所在，正在成为我们克服困难、摆脱困境、超越自我、实践科学发展的必由之路。教育的转型升级在社会的转型升级中具有基础性、战略性和根本性的地位，急需高度关注、加强研究与大力推进。中国特色社会主义理论是马克思主义普遍原理与中国特色社会主义初级阶段具体实际的结合，是坚持社会主义方向推进教育转型升级的行动指南；建设性后现代哲学是反思与批判现代性的批判哲学与积极建设后现代生态文明的建设哲学，两者的创造性融合对理解和推进中国教育的转型升级具有特别的意义与价值。

一、教育转型升级的内涵与实质

“转型”在《现代语词典》中有两种解释：一是指社会经济结构、文化形态、价值观念等发生转变，例如，我国正处在由计划经济向市场经济的转型期。二是指转换产品的型号或构造，例如，这种产品正酝酿换代转型。“转型”中的“型”主要是指事物主要特性，包括个别特征与整体结构特征。相对来讲，社会活动的“型”更多的是指结构与其存在和运行方式的整体特征，也就是事物在生存与发展过程中表现出来的结构性特征，当事物的结构性特征发生了较大的改变，并引发了功能的明显改变时，就可以称之为转型，这种转型是结构的调整，而不是对前者的全盘否定，是在前者的基础上通过构成要素的大小、在整体中的位置，以及相互关系的调整，以增进和改善系统功能的过程。例如，由计划经济体制到市场经济体制的改变是社会经济活动结构的重大改变，极大地促进了经济的繁荣，就是一种典型的社会转型。“升级”也有两层含义：一是指从较低的等级或班级升到较高的等级或班级，如，模拟手机与电视升级为数字手机与电视；二是指战争的规模扩大、事态的紧张程度加深等，如，战争升级，冲突升级等。“升级”的实质是事物的发展与改变超过了一定的“级差”，达到了一个明显不同的新水平与高度。“转型”不一定必然导致“升级”，“升级”“也不一定非得“转型”，但二者关系密切，一般来说，新科技的运用容易导致产品的升级，顺应时代趋势与事物发展规律的“转型”有助于社会活动与组织的“升级”，而质变性质的“升级”，一般都需要通过“转型”来实现。转型升级作为一个专有名词源于我国企业界不甘心处于世界产业链的低端，努力通过深化改革、提高科技含量和产业结构调整来改变粗放式经营与生产方式、提高产品竞争力和企业利润，实现企业和社会可持续发展的内在需求，国务院2011年印发的《工业转型升级规划（2011-2015年）》系统地阐述了这一发展战略。其实质是通过结构调整，促进产品与企业自身质量与发展水平的超越式发展。

中国教育的转型升级与工业的转型升级具有同样道理，既是顺应与时代进步和满足社会发展需求的理性选择，也是教育自身成长和发展进步的内在需要，是努力改变中国教育的生存与发展结构，实现发展状态和教育质量升级换代式改进的超越式发展过程。其实质是运用新思想、新理念、新技术、新方法和新方式，优化教育存在与发展结构，实现更高水平的教育发展，开拓中国教育健康成长与有效服务的新境界，培育中国教育的新生命。其中，在完善和继承先进现代性的基础上，批判和改正中国教育现代性的弊端，培育和增进教育的后现代性，促进教育的后现代化是促进教育转型升级的时代底色与有效策略。

二、教育转型升级要从根本上突破西方现代思维方式的限制

从建设性后现代有机哲学的立场出发，反思我国的现代教育，其问题主要有四类：一是不良教育传统与习惯，特别是封建教育残余的不良影响，例如，呆读死记、唯书唯师至上、求同思维、应试倾向等；二是西方现代性在教育活动中的主宰、异化与错位，例如，教师与学生的二元对立、教师主体性的膨胀、工具理性泛滥、分数GDP盛行等；三是政治对教育的领导管理、经济和社会对教育的支撑服务问题，例如，行政化和长官意志对教育规律的藐视与亵渎、经济对教育的支持力度不够，致使教育长期营养不良身体不壮，却必须无条件地匆匆忙忙地为社会提供即时性的难以胜任的服务；四是教育自主办学的体制机制与自身建设和持续发展问题，例如，教育缺乏应有的独立性和科学性，教育自身的发展逻辑与规律得不到应有尊重、非专业领导与管理、教育内容单调、教学方式简单机械，功利性过强，科学先进的教育价值观、质量观和发展观难以真正实施等。这四者相互作用，逐渐生成了以完成任务为目标，以现代工具理性主宰，功利化、简单化、机械化、规模化、短平快为主要特征的现代工业化机械教育，这种教育虽然在生产力发展水平较低的工业化初期具有显著的高效率，表面上看教育与政治经济和社会发展的联系密切，人才培养的数量多，但从根本上讲，并不能保证教育的质量，也难以为政治、经济和社会发展提供高水平的服务，是低水平的教育模式。更大的危险是这种教育放大了现代性与工业化思维、机械思维固有的问题与弊端，在深层上危害着教育的健康，抑制着教育服务能力的增长，进而会影响到社会与经济建设的“转型升级”和创新型国家建设与民族复兴的进程。

第一，受现代性二元对立与主体性膨胀的影响，现代工业化教育中充满了“物化改造意识”，教育者以改造主体自居，受教育者被当成了“等待加工的零件”，教师成了“塑造学生灵魂的工程师”，教师不恰当的主体意识与妄为压制了学生的主体性，吞噬了学习的主动性，使培养人的教育缺失了真正的对人的尊重。第二，理性霸权强暴了情感与信仰，情感、意志、兴趣、爱好与人格等非理性因素没有得到应有的重视，甚至受到了忽视与压制，工具理性膨胀，教育真谛、人生的意义与价值等成了奢谈；第三，强化统一管理与追求规模、产量、达标和效率的工业化思维，导致了人们对教育的片面理解与实践，造成了教育的急功近利，并通过大师生比和简便易行的知识传授来全力应试，甚至不惜采用粗暴手段制造高指标的“分数GDP”；第四，现代性中的自由竞争与扩张意识表现为赤裸裸的“学历军备竞赛”[3]和规模扩张，不管有无用处，也不管能否教得了，个人追求高学历，学校追求高分数和大规模，真正的质量意识淡漠，保障全面质量的能力与措施缺失；第五，学校与班级成了批量生产社会所需人才与劳动力的工厂与车间，整齐划一、统一行动，机械有序、单调枯燥、千校一面，人的真正理性、个性、创造性、丰富性得不到应有的培养；第六，工业化手段的高效率遮蔽了人们关于公平的优质教育的科学思考，一些看似科学的决策与做法，其实只是运用工业化思维、机械思维解决教育问题的懒惰行为与未尽全力的应付措施。如果换一种观念和思路，可能就是一片新的天地与景象；第七，过于追求看得见的分数、知识与评价指标，忽视了那些虽然看不见却更加重要的品德、想象力、责任感、爱心与人道精神等宝贵素质培养，特别是在人生最重要的青少年阶段不但没有很好地打下终身持续发展的基础，还损害了学生的发展后劲。好像是赢在了起跑线上，实质上是损害了终身持续发展的生命力与整个人生意义。现代工业化教育的以上顽症久治不愈，就好像教育的机体中得了“工业机械癌”一样，难以在固化了的现代工业化机械思维中获得答案。突破这种二元对立、简单化、工业化、机械化、工具理性泛滥、线性思考、急功近利、分数GDP崇拜、把人当物品一样加工塑造的现代工业化教育思维，进一步解放思想，向后现代思想开放，探索建设性后现代教育改革的新路经已经成为了时代的应然选择。

三、促进教育转型升级需有完整正确的后现代意识与观念

后现代始终与现代并立同行，有现代就有后现代，现代发展了升级了，后现代也会发展与升级，后现代性总是在现代性的不足与问题中生长壮大，批判现代性、改进现代性、替代现代性始终是后现代的目标与愿景。由于后现代思想的复杂性与当初翻译介绍的不全面，致使我国的许多人对后现代思想缺乏全面的认识与了解，一见到“后现代”这个词汇，马上联想到的就是“解构”“怎么都行”“去中心”与“摧毁”等。其实这是一种误解，至少是片面的理解，急需补充完善。首先，后现代主义哲学不仅有以“怀疑”“否定”“对立”和“解构”为主要特征，以利奥塔、德里达、福柯、鲍德里拉等为代表人物的解构性后现代主义（Deconstructive Postmodern Philosophy），还有以“肯定”“整体”“有机”“过程”和“建设”为主要特征，以怀特海、哈茨霍恩、科布、格里芬等为代表人物的建设性后现代主义（Constructive Postmodern Philosophy），前者是后现代主义的初始形态，是初级的后现代主义，由于其观点前卫、批判犀利、深刻而彻底，震耳发聩，所以影响较大；后者不仅吸收了前者的经验教训，而且能够更加有效地解释和解决“现代哲学所造成的那些问题”，[4]是后现代思想的后继形态，是一种高级的后现代主义。[5]其生命力比前者更加健康旺盛，其指导与启示更加适当完整，更加中肯有效，更具创造性和建设性。我们不仅要学习解构性后现代主义，更要认真研究努力运用建设性后现代思维来思考问题。其次，后现代不仅具有“现代之后”的时间意义，更主要是一种哲学、一种世界观与方法论、一种思维方式，甚至是一种“知识状况”、[6]一种“对现代不满的情绪”，“一种反现代的态度”。[7]这种以批判现代性、更新现代性、超越现代性为前提，以增进更加先进更加美好的后现代性，建设更加友好、和谐、生态，更加美丽、幸福、持续发展的新时代为宗旨的建设性后现代哲学，这种不同于现代二元对立、非此即彼、机械僵化的新的世界观与方法论，这种超越了实体主义、机械主义、整齐划一、主体霸权和简单粗暴的新的思维方式，是发现与解决现代疑难问题、建设具有中国特色社会主义的宝贵财富。正如北京大学教授汤一介所言：“在中国已经发生广泛影响的国学热和建构性的后现代主义这两股思潮的有机结合如果能在中国社会中深入开展，并得到新的发展，也许中国可以比较顺利地完成第一次启蒙的任务，实现现代化，而且会较快地进入以第二次启蒙为标志的后现代社会。如果真能如此，当前中华民族文化的复兴所取得的成果，在人类社会发展史上将是意义重大的”。[8]第三，后现代思想是开放的、发展的、不断生成与创新的知识体系，它扎根于现代性的局限与问题之中，并随着现代问题的不断显现与严重而成长壮大。如果现代化可以划分为第一次现代化、第二次现代化、第三次现代化，那么后现代化也可以作相应的分次或分级，而且，发达国家的经验已经证明，我们眼中的“现代化程度越高”的国家，其后现代性越明显。[9]随着我国现代化进程的加快与深入化，遇到的问题也将日益严峻，并且更加复杂，拓宽我们的视野，换一种角度来思考，更新陈旧的现代教育观念，自觉地树立建设性后现代有机教育观，或许会有新的发现与提升。因为“这是‘现代性’和‘后现代性’相互交接，‘现代性’通过‘后现代性’进行深刻反思，‘后现代性’正在不断吞噬和超越‘现代性’的时代。 ”[10]

四、教育转型升级应高度重视后现代思想的积极意义与启发价值

传统性、现代性与后现代性或多或少地存在于任何一个当代的社会中，三者之间的融合、斗争与重构是社会变化发展的矛盾与动力。就像200多年前发生的工业革命使现代性超越传统性不可阻挡一样，当今世界在信息革命与生态革命等力量的推动下，后现代性正以不可阻挡之势在全世界扩散开来，逐渐在各个领域补充、修正和取代现代性。以美国为代表的发达国家已从20世纪70年代开始进入后现代社会，社会的后现代化已经取代了以工业化为主要内容的现代化。[11]后工业社会与知识经济、信息文明与全球化趋势、学习化社会与生态文明、后物质主义价值观与对多样化、创造性、有机性和生命意义的追求等都是后现代社会的表现形态与重要特征。这些新的社会特征在中国社会也正在静悄悄地生成发展着，作为为未来社会培养人的教育应该积极主动地研究和发掘后现代性和后现代化对教育的呼唤与挑战，借鉴后现代思想的积极价值，顺势适时地推进我国的教育的转型升级。

首先，后现代思想能够在世界观与方法论上提升我们对现代性与现代化过程的反思能力，深刻地认识失误，改正现代工业化教育中的错误。不论是解构性后现代主义，还是建社性后现代主义，都从根基和前提假设上对现代性进行了深刻的批判，给人以深刻的启示。利奥塔把后现代直接定义为对元叙事的怀疑，德里达则采取“同居”的方式从内部对现代性的“二元结构”、“等级结构”、“逻各斯中心论”“本质”“本性”与“真理”等宏达叙述与现代知识实施解构，其根本目的则是“弄塌整个西方形而上学的大厦”。[12]后现代思想中的反本质主义明确地反对现代知识的核心内容——确定性、真理与规律的存在，认为应该将“本质”、“真理”、“规律”这类尼采和罗蒂所谓的“大词”坚决地从认识论领域中放逐，将由此类概念陈述的问题全部判定为假问题而予以放弃，也不用这些“金字招牌”来掩饰自己任何有限的和可错的认识经验。主张通过深刻的反省去除我们内心的本质主义信念，在学术生活中真正理解多样交流与对话的必要性与可能性，将政治生活中的民主理念与制度引到学术生活之中，反对形形色色的“学阀”、“学霸”，解构他们所实践的知识霸权。“呼吁人们走向一条更加现实、谦逊、民主和多元的认识之路”。[13]这种落地有声的精辟论述对于解放被现代权威性、一致性和机械性僵化了的头脑，思考新的可能具有醍醐灌顶式的冲击力。以怀特海过程哲学为基础的建设性后现代主义更是引导人们从宇宙和世界本体的过程性、内在关系性、有机性以及人性假设和教育目的等根基性问题对现代教育进行反思与批判，使人们能够深刻地洞察到现代工业化机械教育的弊病与严重后果。

其次，后现代科学技术能够在后现代价值观的指导下更好地发挥应有的作用。建设性后现代哲学非常重视把思想观点建立在科学技术的基础上，怀特海本人是伟大的数学家、逻辑学家、理论物理学家和生态学家，[14]相对论与量子力学等现代科学是其过程哲学又称有机哲学的重要基础。杨富斌先生明确地指出“过程哲学是一种建立在现代科学基础之上的思辨哲学。”[15]格里芬呼唤“科学魅力的再现”，积极倡导在后现代价值观指导下返魅的后现代科学，[16]也就是“一种富有人文情怀的后现代科学”即“厚道的科学”。[17]建设性后现代哲学不仅依靠科学，而且能够指导科学与技术的发展与运用。诸如，信息科学与技术、生态科学与技术如果局限在现代机械主义、工业模式、人与自然二元对立、整齐划一的现代教育体制中，其功能就不能充分发挥；反过来，在后现代精神与价值观的指导启发下，信息科学与技术、生态科学与方法就能够在终身教育、整体教育、开放教育、个性教育、因材施教、教育生态构建、学校内涵建设、教育方法与模式改革、学校与家庭和社会教育体系建设等方面带来革命性的突破。从这个角度讲，建设性后现代思维能够更加充分地发挥信息化和生态化科学与技术的独特作用。

第三，后现代思想能够提升我国教育转型升级的先进性与有效性。后现代思想诞生于对现代性的反思，建基于最新的科学技术，直面的是时代发展的最新挑战与呼唤，解决的是事关人类生存发展与个人幸福和生命意义的大问题，后现代教育思想在教育中的运用至少能够在三个方面保证教育转型升级的先进性。首先，能够扩大教育改革者的眼界，增进其理解力。使人们不仅关注教育现代化的理论与经验，而且有意识地学习发达国家后现代化的思想与经验。如果缺少后现代觉悟与思想准备，对“对话教学”“理解课程”“个性与创造性培养”“建构主义教育”等先进教育经验与思想就难以真正理解和把握，更难以科学实施。其次，建设性后现代扎根于传统和实际生活需求，有助于在改革中继承中华优秀教育传统。例如，中国传统“道生于情”“礼生于情”的“情本体”思想[18]和“启发教学”“因材施教”“教学相长”等教育理念在后现代教育中具有更加重要的位置与价值，这些传统教育思想魅力的再现将有效促进现代“唯智教育”“依据图纸的加工改造式教育”“被动机械学习”向“情本体有机教育”“以事件为基础的过程教育”和“学习共同体式教学”的方向转变。

第四，后现代思想有助于解决中国教育的“钱学森之问”。伟大的爱国者、著名科学家钱学森对他自己在弥留之际提出的“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”的“钱学森之问”是有答案的，那就是2005年7月30日，钱学森曾向温家宝总理进言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”其核心是中国教育的创新人才培养问题。建设性后现代不仅将创造性当作人的本性来爱护与弘扬，而且特别强调“尊重他者，尊重差异”“挑战划一思维，欣赏多元之美”和“审美智慧”“创新教育”[19]等，在这种思想与体制中教师和学生的创造性都将极大地得到激发与呵护。怀特海说：“首创精神与训练缺一不可，但训练又往往会扼杀首创精神”[20]“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那么他一定是错误的。因为教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。”[21]更为重要的是在建设性后现代教育中，培养人的首创精神和创造性不是作为工具性的培训，而是人之为人、教育所以为教育的固有之意。

第五，后现代思想有助于我国教育理论的开拓创新。中国教育在理论创新方面一直作为不大，其根本原因不是中国的教育学者不努力，也不是现有的教育知识不够用，而是中国的教育实践太单调，教育思维太僵化，多年一直在重复着几乎相同的现代工业化机械教育，如果能够像建设性后现代教育倡导的那样，鼓励多样化、个性化办学，尊重学生个性与教师的各种教育风格，进一步解放思想，推进教育民主，围绕着现代与后现代优秀素质培养，依据实际情况采取有机融合的方法论，从思想、体制机制和方式方法，在各个层次与方面开展教育改革与创新，不仅能够增进中国素质教育的内涵，还会在教育理论创新方面取得以前不能取得的突破。

第六，后现代思想有助于我们继承和弘扬中华优秀教育传统，有助于生成中国教育的风格。建设性后现代主义不仅对未来开放，而且向传统与现实开放，它反对现代性与传统割裂的做法，主张传统文化和现实生活是建设性后现代思想的根，要不断地从优秀传统与生动的教育实践中汲取营养。风格是在有信仰的自我坚持中生成的，后现代教育价值观的确立与对优秀教育传统的信仰，以及实事求是的教育改革实践必将催生出带有中国特色社会主义初级阶段特色的教育风格来。小约翰·科布先生说得好：“倘若真如怀特海所认为的，科学进一步发展所需之基本世界观与其说接近第一次启蒙之世界观，不如说更接近于古典的中国思维，那么，让大多数中国古典思想获得新生，此其时也。”[22]

第七，后现代思想有助于我们建设具有世界水平的先进教育体系。由现代走向后现代是时代发展的趋势，如果不能站在时代的前列，不能站在后现代的高度研究现代化与后现代化，就不能及时提炼出先进的经验与思想，就不能建立起完善的具有世界先进水平的教育体系。甚至可以说，后现代思想不是学不学、用不用的问题，后现代化也不是我们主观上想不想的问题，而是早学早用早受益和必须走好的发展路径。正如格里芬所说：“中国可以通过了解西方世界所做的错事，避免现代化带来的破坏性影响，这样的话，中国实际上是‘后现代化了’”。[23]

五、在教育的后现代转型升级中创建先进教育文明

在发达国家已经开始后现代化的时代背景下，随着全球化进程的演进，中国社会的后现代性也在自然而然地生成与成长着，中国教育的后现代性正在成为一种改革与创新的力量，积极培育与提高教育中的建设性后现代品格是深化教育改革促进我国教育转型升级的希望之路。

首先，应在中国特色社会主义理论指导下推进“第二次启蒙”与教育后现代化。中国特色社会主义本身就是反对“西方中心主义”的产物，就是不同国家发展文化与道路多元化的具体结晶，其中充满了建设性后现代精神与价值观和方法论。在中国特色社会主义理论的指导下，积极开展“第二次启蒙”并积极推进教育的后现代进程，是中国教育改革与发展的希望之路。有一种观点认为，我国的“第一次启蒙”还没有完成，现代化正在路上，不能搞什么“第二次启蒙”和后现代化。其实社会的发展不是段段清模式，而是复合式的发展模式，中国当今的现代化不是西方工业化进程的翻版，也不是亦步亦趋地追随西方第一次、第二现代化的脚步，而是依据国情最大可能地采用与借鉴最先进的思想观念、科学技术和当代先进经验的自我超越式追赶过程，是融合了西方工业化、后工业化、现代化与后现代化、信息化、生态化和全球化、知识经济与知识社会、持续发展社会、学习型社会与创新型国家建设等所有进程于一体的复合式现代化。在以现代化为主基调的今日中国社会，不仅存在着现代性和传统性，也存在着大量的后现代性，而且后现代性正在与日俱增，正在向取代现代性主导地位的方向发展，这个过程可能很长，但其发展趋势是不以人的意志为转移的。依据格里芬的解释：所谓后现代化就是保存现代概念中的精华，同时克服其消极影响。[24]后现代化过程就是解决经济发展与环境污染、弘扬理性与对情感的宰制、倡导现代性与对传统的虚无主义、尊重科学与对科学的迷信、倡导民主自由与防止无政府主义、工具理性盛行与价值理性遭忽视等“现代困境”，并实现信息化和建设生态文明的过程，至少可以说，建设性后现代主义在这些方面有更加全面更加先进的思想与办法。后现代化进程呼唤在“第一次启蒙”的基础上，开展后现代的“第二次启蒙”，王治河先生将“第二次启蒙”的核心内容概括为七个方面：①超越人类中心主义，高扬生态意识；②超越西方中心主义，推重文化互补意识；③挑战划一思维，欣赏多元之美；④拒绝抽象自由观，走向有责任的深度自由；⑤抛弃均质民主，走向道义民主；⑥挑战霸道科学，走向厚道科学；⑦超越纯粹理性，呼唤审美智慧。[25]作为为未来培养人的教育，更应该具有高度的后现代觉悟，积极推进教育后现代化进程。努力开展建设性后现代教育理论研究，旗帜鲜明地名正言顺地推进后现代教育实践。

其次，要主动学习运用建设性后现代的方法论推进教育改革。建设性后现代主义作为一种哲学给我们的指引与启示是价值观与方法论层次上的，将怀特海的有机哲学与建设性后现代精神和价值观运用于教育改革，我们能够得到机体存在论、过程本体论、创造本性论、整体效能论、积极中庸论、有机整合改革论与和谐共生论等认识教育与改革现代教育的方法论。[26]这些方法论能够使教育的转型升级摆脱走极端、非此即彼的现代思维与路径依赖，实现在现代教育优势的基础上“升级式转型”和“转型式升级”。

第三，要积极推进后现代有机教育的研究与实践。有机教育是王治河先生首先提出来的一个后现代教育概念，他认为：“如果说机械教育是现代工业文明的产物的话，那么有机教育则是后现代生态文明的诉求。从机械教育到有机教育的转变可以看做是人类教育史上的一次重大变革。”[27]他在《第二次启蒙》中剖析了现代教育作为机械教育、应试教育、碎化教育、竞争教育和无根教育的弊端，并认为“走向一种后现代的有机教育”[28]是教育改革发展的方向。有机教育的核心思想主要是反思与批判现代机械教育的弊端，用有机教育观统领教育思想指导教育实践，强调宇宙、世界、社会、学校、教育、教学、知识、班级、学习过程与学习小组、学生的生命与教育组织、各种教育措施、教育事件等都是一个具有层次性、内在联系性和整体涌现性的有机体，教育要立足于学生生命和教育组织的整体发展，以及各个层次、各种目标与措施的整合协调，有机教育积极倡导生命教育、有根的教育、整合教育、和谐教育、容他教育、创新教育、生态教育和审美教育等新的教育内容。[29]

第四，应大力推进现代工业化机械教育向中国式后现代信息化生态教育转型升级。在中国特色社会主义理论指导下，坚定不移地走中国特色的教育改革道路，针对我国教育的实际问题，积极推进融合优秀教育传统、现代教育精华和后现代思想的建设性后现代教育改革，其重要途径之一就是积极推进现代工业化教育模式向中国式建设性后现代信息化生态教育模式转变。如果说牛顿的经典力学和机械化、工厂化是工业革命和支撑现代性的代表性技术，那么，以相对论、量子力学和信息科学与技术、计算机和互联网技术、生态科学与技术为代表的信息化、智能化、生态化等新科学与技术就是后现代性的主要支撑与发展力量。其中信息化和生态化对教育发展的影响最大，最有代表性和革命性。首先，要积极推进教育信息化进程，用教育信息化推动教育的后现代化。正像怀特海的主张是“后现代的现代主义”[30]一样，当今时代，后现代的现代化是才是真正先进的现代化，缺少后现代意识和思维方式的重复西方经典现代化之路的现代化已经成为了落后的现代化。后现代信息技术为后现代教育思想实施提供了技术支撑，使许多过去不可能或不能很好实施的后现代教育理念的实施成为可能，甚至是很容易地开展起来。例如，教学内容的丰富性、多元性和可选择性在教育信息化背景下已经不是一件难事；又如，后现代教育非常强调个性培养和我们的优秀教育传统“因材施教”在教育信息化环境中很容易地变成了现实。早在20世纪90年代OECD国家学校的信息化经验就已经证明“信息与通讯技术可以支持不同的学生在同一间教室里进行不同的活动。利用软件，教师可以为各个小组创建相应难度的活动，在剩下时间里，教师还可以对其他学生进行单独学习材料，又丰富了学生们自己制作的富有创造性的作品。它的价值已经超越了单纯的多媒体教学，它有助于不同的学习风格彼此兼收并蓄”。[31]另外，近年来教育信息化催生的“数字化素养”已经成了与传统的“读写能力”相平行，成为了当代人生存与发展的基本技能。“反转课堂”[32]和“MOOCS课程”[33]正在有力地推进着教育的后现代变革。其次，加快教育生态化进程，把生态理念、原理与技术运用到教育环境的营造、学校建设和教育教学的各个方面。后现代在本性上是生态的，生态化是后现代化的重要内容，教育生态化是建设性后现代教育的主要追求之一。教育生态化包括开展生态教育，改造人与自然的“二元对立”和“人类中心主义”等现代世界观的内涵，同时更加强调将生态学原理运用于教育领导与管理、课程与教学、教育评价和学校建设等各个层次的各个方面，创建生态化的教育新文明。首先，要坚持“优先发展教育”的方针，努力为教育发展营造良好的教育生态。现代工业化办学模式是最简单节省的，后现代信息化生态化教育相对来讲需要更多的关心重视与投资，离开了社会的关心支持与政府的投入，后现代信息化生态化教育模式是难以成功的。其次，建设生态化校园。学校是学生学习成长的地方，本身就应该是一个良好的生态园，但是现代机械化工厂化办学理念没有做到这一点，学校成了“学习工厂”，单调而乏味，后现代信息化生态化学校应该是以高科技为基础的丰富多彩的能够满足学生个性化需求的人性化的学习与生活乐园。第三，努力开展生态式教育管理。生态式教育管理反对机械化统一标准控制式的僵硬管理，倡导更加民主化、人性化、多元化、柔性化的领导与管理，倡导环境营造式、设备与手段提供式、帮助式、引导式、启发式、协助式、劝导式、愿景引导式、商量式、服务式等管理理念与方法。第四，开展生态式教学。生态式教学以“人是自我生长的”“学习可助不可替”为基本假设，反对现代机械化工厂化的“教师讲学生听”一统天下的教学模式与方法，认为学校的文化、课程与教师的教学都是学生学习与成长的外部生态，学生的学习与成长不仅取决于外部生态，更取决于学生自身的内部生态，教师不仅要积极营造丰富的有营养的外部生态，更要尊重、关心、引导和培育学生的内部生态，爱护学生的生命力，要努力催生学生内在的生长力量，要努力唤起学生的自我主动学习，然后因势利导地加以帮助，要改正过于功利化和为了暂时利益而牺牲学生发展后劲的“过度培训”行为，要为了学生完整而持续的发展而教，倡导对话式、研究式、启发式、商量式、体验式、讨论式、辅导式、集中与分散结合地开展个性化、有针对性的贴心式教育服务与帮助。第三，要在教育的各个方面与全过程加强后现代世界观、价值观与方法论的培养。要彻底改变将后现代等同于“解构一切”“走极端”“怎么都行”等错误认识，确立起后现代是“先进的现代”，是更高级的人类文明的正确认识，努力在教育教学的各个层次、各个方面贯彻落实有机与过程、民主与尊重、理解与包容、多元与个性、生态与可持续发展、信息化生存、个性化成长、知识社会、学习型社会、内在联系、整体价值观、和平互助、和谐共生、协同共进、融合创新等后现代价值观，只有在这样的价值观指导下，中国式后现代信息化生态化教育才能逐渐生成。

总之，在中国特色社会主义理论的指导下，运用建设性后现代哲学促进教育的后现代转型升级，提高教育改革中的后现代意识，提升中国教育的后现代性，促进中国教育的后现代化是时代发展的需要，是教育通过自我超越，增进国人的后现代素质，实现教育的健康发展、科学发展和超前发展，引领社会进步和更好地为社会发展服务的理想选择。其实，中国教育后现代化的大幕已经拉开，萌芽于20世纪末，正式开始于21世纪初年的声势浩大的第八次基础教育课程改革已经在全国教育界播下了后现代思想的种子，[34]更加先进的后现代教育文明正在现代化与后现代化的融合中孕育生长，一场事关中国教育转型升级和品质提升的教育变革正在静悄悄地发生，正视它、研究它、爱护它、培育它、促进其成长，是我国教育改革的新希望。

[1]钟国兴，林治波．带着问题学——裸面学习法[M]．北京：东方出版社，2009．2．

[2]李克强．中国经济已经到了只有转型升级才能持续发展的关键阶段——在大连2013夏季达沃斯论坛开幕式上致辞[C]．新华网，http: //cpc.people.com.cn/n/2013/0911/c64094-22889374.html．

[3]郑也夫．吾国教育病[M]．北京：中信出版社，2013．Ⅷ．

[4][5][30][美]大卫·雷·格里芬．怀特海的另类后现代哲学[M]．周邦宪译．北京：北京大学出版社，2013．7．

[6][法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔．后现代状态[M]．车槿山译．南京：南京大学出版社，2011．3．

[7][12]王治河．后现代哲学思潮研究（增补本）[M]．北京：北京大学出版社，2006．6．144.

[8]汤一介．启蒙在中国的艰难历程[J]．北京大学学报（哲学社会科学版），2012（3）：5-11．

[9][11]参见[美]罗纳德·英格尔·哈特．现代化与后现代化——43个国家的文化、经济与政治变迁[M]．严挺译．北京：社会科学文献出版社，2013．

[10]高宣扬．后现代论[M]．北京：中国人民大学出版社，2005．2．

[13]石中英．本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J]．教育研究，2004（1）：18．

[14]参见[日]田中裕．怀特海有机哲学[M]．包国光译，河北教育出版社，2001．8～18．

[15]怀特海．过程与实在：宇宙论研究（修订版）[M]．杨富斌译.北京：中国人民大学出版社，2013．13．

[16][23]参见[美]大卫格里芬．后现代科学：科学魅力的再现[M]．马季方译．北京：中央编译出版社，2004．

[17][19][22][24][25][27][28][29]王治河，樊美筠．第二次启蒙[M]．北京：北京大学出版社，2011．

[18]李泽厚，刘绪源．该中国哲学登场了[M]．上海：上海译文出版社，2011．9．

[20][英]怀特海．教育的目的[M]．徐汝州译．北京：生活读书新知三联书店出版，2002．63．

[21][英]怀特海．教育的目的[M]．庄莲平 王立中译注．北京：文汇出版社，2012．49．

[26]参见温恒福．建设性后现代教育论[M]．教育研究，2012（12）．

[31]经济合作与发展组织．学会变革：学校中的信息与通讯技术[M]．王晓华，彭欣光译．北京：教育科学出版社，2008．23～24．

[32]反转课堂也称翻转课堂，是“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”的汉译，是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流、答疑和完成作业的这样一种教学形态。这种教学形式颠覆了现代课堂的教学程序与方式。

[33]MOOCS课程是Massive Open Online Course的缩写，意思是大规模开放在线课程，这种课程与教学对现代大学和高等教育制度提出了有力的挑战，并宣告了一种新的后现代教育形式的诞生。

[34]参见靳玉乐，易连云．教育基本理论问题专题研究[M]．重庆：西南师范大学出版社，2011.253～268．

（责任编辑：曾庆伟）

温恒福/哈尔滨师范大学教育科学学院院长、教授，教育学博士，博士生导师，研究方向为教育政策、教育管理