课程知识的可能价值

●于世华

课程知识的可能价值

●于世华

课程知识价值的可能性表现在两个方面，一是课程知识价值的实现离不开课程知识；二是课程知识的实践品性是课程知识价值实现的必要条件。从课程实践角度看，既定的课程知识怎么运行？对谁有价值？是课程知识价值的关键问题。课程知识具有社会价值、学生个体素质发展价值，而课程知识潜在的教师教学生活的生命价值一直没有受到应有的重视。课程知识价值的开发主体有：国家层面的学科专家、教学层面上的教师和学习层面上的学生。教师对课程知识的开发分三个步骤：第一步是基于课程标准的教学；第二步是形成自己独特的个性化的学科价值观；第三步是为实现学科价值对课程知识的针对性开发。

课程知识价值的可能性；课程知识价值的主体；课程知识价值的开发主体；课程知识价值的开发步骤

课程知识是由学科专家筛选、编制的公共知识，最终以教科书来承载的实体性的学科知识。课程是知识的选择，“具有‘人为’的活动过程性和‘为人’的价值追求品性。”[1]但课程不等于教科书中确定的知识实体，作为实体性的学科知识是静态的，它不会主动与主体发生意义关系，而课程是动态的过程，并非课程知识的自然运行的结果，而是课程实践主体设计的结果。课程知识的价值在于它的未来性，是被主体设计所给予的，而不在于它的现实性，课程知识在不同设计的运行模式下具有不同的结果，因此，课程知识只有可能价值，没有必然价值。

一、课程知识价值的可能性

课程知识价值的可能性表现在两个方面，一是课程知识价值的实现离不开课程知识，课程知识价值是以课程知识为现实基础的；二是课程知识的实践品性是课程知识价值实现的必要条件。

课程知识价值的开发必须以课程知识为前提，尽管课程知识价值是一种可能价值，然而无论哪种可能价值都是在现有的课程知识基础上创造出来的，因此，课程知识本身就蕴含着多种价值的可能。泰勒认为，“课程要素是指学科的基本概念和技能。”[2]泰勒可能虑及知识系统化本身的重要性。按照波普尔的“世界1，2和3”理论，世界1是客观的物理世界；世界2是人的主观意识世界；世界3是符号化的客观的知识世界。显然，课程知识应属于“世界3”。波普尔认为，“世界3只是在它的起源上是人造的，而理论一旦存在，就开始有一个它们自己的生命：它们会产生以前不能预见到的结果，它们会产生新的问题。”[3]波普尔的例子取自算术。比如，一个数系是人们的创造或发明，一旦数系存在，作为构成这个系统的（意想不到的）结果，就会被人们发现。人们还可以发现问题，例如欧几里得的是否有最大素数的问题、孪生素数的对应问题、哥德巴赫猜想是否正确的问题等等。显然，客观知识本身并不具有生命，它只是客观的符号系统，但客观知识具有与主体相互作用并生成意义的可能。同样，课程知识也具有与主体相互作用并生成意义的可能。有学者认为，“教育立场中的知识，是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生新的意义系统。”[4]“意义性是课程知识教育学属性的一种应然定位。它主要是指课程知识所具有的能够对学习者个体精神世界和生存意义建构给予关照的一种价值性特征。”[5]无论是新的意义系统还是课程知识的意义性并非无源之水、无本之木，而是在课程知识的基础上生成的，所以，课程知识具有价值可能性。

课程知识的实践品性表现在知识能与认知主体相互作用，它是课程知识价值实现的必要条件。知识在内容上是主观的，是人们对世界的主观认识，个体认识由感性认识上升到理性认识，最后通过文字表征为公共维度上的各种逻辑内容构成的一个客观知识世界，所以，知识是个体维度上的主观内容与公共维度上的客观形式的统一。知识的主客二重性构成了知识的内在张力，一方面知识的主观内容与个体的主观世界相贯通，为个体知识的主观建构提供了可能；另一方面知识的客观形式具有共享性和流动性，能被不同主体感知和认识，以实现知识在不同主体间的相互建构。波普尔认为，“世界3的对象（客观知识世界）只有通过人的干预、它们的创造者的干预，更明确地说，通过人的把握（这是一种世界2的过程，一种精神过程，或更确切地说，世界2和世界3在其中相互作用的过程），才能影响世界1。”[6]人的主观世界之所以能够与符号化的客观的知识世界相互作用，就在于知识的主客二重性。波普尔的客观知识世界是学科概念系统及其内在联系的逻辑体系，与之互动的主体是该学科领域中的科学家群体。对于课程知识而言，知识的实践品性能否发挥作用，即能否与学习者的主观世界相互作用，主要取决于课程知识的客观形态。学科逻辑能否与儿童的经验世界打通？课程知识的文字、图片、声音等形式能否“唤醒”依附其中的主观内容？对学科知识“转化”到什么程度才能与学习者的概念化思维能力相符合？上述问题都指向课程知识的组织结构和呈现方式，最终影响到课程知识的实践品性与价值生成的可能性。

二、课程知识对谁有价值

斯宾塞的问题是“什么知识最有价值？”。阿普尔认为，“这是一个具有迷惑性的简单化问题，因为有关应当教什么的冲突是尖锐而深刻的。它不‘仅仅’是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题。”[7]尽管，阿普尔认为他的问题（谁的知识最有价值）比斯宾塞的问题深刻，但他们的问题都是近代传统认识论取向的课程知识的选择。从课程实践角度看，既定的课程知识怎么运行？对谁有价值？才是问题所在。

课程知识的社会价值。课程知识的选择就意味着课程知识的“人为”价值，而这种“人为”价值只能是社会价值。斯宾塞认为，实用的科学知识比虚饰的拉丁文和希腊文更能为我们的完满生活作准备。他批判了古典教育“所考虑的不是什么知识最有真正的价值，而是什么能够获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么最能够取得社会地位和影响。”[8]其实，斯宾塞反对的古典教育与他赞美的科学知识教育，其课程知识都是社会本位的，只不过时代不同了，十九世纪中叶，由于英国的工商业迅速发展，产生了普遍推行实用科学教育的需要。阿普尔的“谁的知识最有价值”，更直接地阐述了课程知识选择的社会本位观，揭示了教育如何以重要的方式联系着现存社会关系再生产的。课程知识的社会本位观是由课程知识的公共知识属性决定的。国家层面上的课程知识不是个人知识，而是公共知识，是人们认识成果的社会承认，具有普遍性、客观性，它像公共产品一样，作为一种社会财富具有非排他性和共同消费性的特征。“学校教育是一个个体通过学习公共知识、接受社会文化，使个人知识系统不断符合社会规范与要求的渐进过程。……在一定意义上讲，社会化也就是从社会的角度对人的生长发展过程的一种解释和描述。”[9]人的教育过程也就是个体成人的过程，成人过程只能在共同的社会生活中进行，而公共知识是构成公共社会生活不可或缺的客观资源。

当然，课程知识具有学生个体素质发展价值。王道俊先生认为，“知识的教育价值大体上有三个相互关联的基本的方面或维度。第一是认知或智能的教育价值；第二是知识的自我意识教育价值；第三是知识的实践教育价值。”[10]显然，知识的教育价值是全方位的，不仅提升了认识世界的能力，对生活现象能理性把握，而且在改造世界中能够提升人的实践能力，形成运用于实践的思维范式和行为模式，在自我意识领域更能提升人的精神境界、人生智慧和生存理想。不过，知识的教育价值只是可能的价值，不可能在知识选择时就具有的，只有在教学论层面上，在课程实践的过程中，运用适合的教学方式，才能将课程知识的社会价值连接、转化、生成学生个体素质发展价值。为什么学生个体发展价值不具有直接现实性？笔者以为，课程知识的个人本位观根本上属于“意识哲学”，“意识哲学”的悖论在于意识的自相关性，即我的评判根据就是我自己的主观性。假如每个人的价值观都是优先的和绝对的，结果是人人重要就无人重要。康德试图证明理性有能力建立普遍必然有效的知识，理性为自然立法，理性为道德立法。伯林把康德归入浪漫主义，称之为拘谨的浪漫主义，因为康德证明了个人精神的独立性，浪漫地关注个人。然而，当强调个人经验的绝对价值时，现代人的孤独就成了无法解决的问题。“孤独不是因为双方有着根本差异而无法理解，而是因为各自的自我都没有什么值得理解的。”[11]然而，与意识哲学的源头古希腊哲学相平行的圣经文化与犹太文化却呈现出一套完全不同的思想体系。“犹太教和基督教的信念在很大程度上源于家庭生活的信念，源于父与子的关系，也许还源于部落成员之间的关系。”[12]

课程知识潜在的教师教学生活的生命价值，一直没有受到应有的重视。课程知识的选择就是社会价值的确定，并有课程评价来保证社会价值的实现。尽管课程知识的学生个体素质发展价值不具有直接现实性，但现实教育不断呼吁并给予足够的重视。而课程知识的教师教学生活价值一直被社会价值和学生发展价值所遮蔽。教育是社会的生活吗？从教育目的看，知识的社会价值是工具性价值，课程知识的选择以社会需要为宗旨，教育是为社会政治、经济、文化发展服务的，这一工具性价值在教育宏观层面上是没有疑问的。教育是学生的生活吗？从学生发展看，教育虽说是为学生的终身发展奠基，受教育年限以及为将来生活作准备的教育目的，也表明课程知识对学生来讲工具性价值强于目的性价值。教师则不同，面对一本教材，教师要教几十年，教师一生最宝贵的时光都是与教材中的知识打交道，教师对课程知识的开发直接关系到教学生活的质量，所以课程知识的教师价值是目的性价值。“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的，那么就是一种可能生活。显然，实现更多的可能生活意味着更丰富的生活。”[13]教学生活能开展到什么程度主要取决于教师对课程知识的开发程度。

三、课程知识价值的开发主体

学科专家是国家层面的课程知识价值开发主体。关于这方面，泰勒已作了深入阐述，其主题是学生将来并不从事这门学科的研究工作，作为基础教育，学科能给学生学科以外的社会生活层面上的帮助。根据学科专家的报告，泰勒得出两种提示：“第一是有关某一特定学科所能起到的广泛功能方面的一系列建议；第二是有关这门学科对其它主要教育功能所能作出的特定贡献，尽管这些功能基本上不是这门学科所要关注的。”[14]关于第一种提示，比如，文学能够为个人提供一种探索他自己无力亲自参与的人生与生活的机会；培养使读者感到满足和有意义的阅读兴趣和阅读习惯。关于第二种提示，比如，科学学科对主要教育功能所能作出的特殊贡献有：科学能够有助于促进个人的健康、自信的需要；科学能够有助于满足学生在家庭生活中和与家庭以外的其他成人之间，形成日趋成熟的相互关系的需要；科学有助于学生满足他以负责的态度，参与有社会意义的活动的需要，以及怎样获得社会的认可。从泰勒的提示中，教师能够更好地理解、探索课程知识的教育价值。

教师是教学层面上的课程知识价值开发主体。大致包括两个方面，一是对国家层面上的课程知识价值的认识，即透彻理解课程标准；二是，在理解课程标准基础上有自己独特的学科核心价值追求，也是教师要有自己的教育观。笔者偶然看过“易中天品三国之情天恨海”，讲孙权用人如何以情待人的。说的是孙权任用一位寒门出身的勇士为将军，部下大多不服。一次，孙权大摆筵席慰问该部，依次敬酒。敬到该将军时，孙权命令他把衣服脱了，将军纳闷，不知何故？只得把衣服脱了，见其满身伤疤，孙权逐一询问，将军回答，这伤疤是哪场战役留下的，这一块又是哪场留下的。孙权问得眼睛都湿了，说，“卿为孤命都不要的，孤怎么能不把你当兄弟看待呢”，在场的没有一个不服的。这里有三层意思。第一，历史上孙权如何解决部下不服问题的，可以说，演了一场政治戏。第二，易中天要解决的问题是，用史料说明以情感人是孙权用人的特点。第三，笔者用这个事例说明课程知识开发的主体转换。这三层意思大致对应学科专家、教师、学生对课程知识的开发。不难看出，开发主体对前一个主体的观念的透彻理解是形成自己观念的基础，孙权要对军队的情况透彻了解，才有自己的问题及解决问题的方法；易中天要对孙权用人的历史事件的深入把握，才有自己的观念；笔者对孙权的问题及解决方法、易中天的问题及解决方法有深刻的理解，才有自己的问题及解决方法。观念或问题具有切身性，都是自己的，前提条件是对前一个开发主体的问题（观念）及解决方法的透彻了解。

笔者曾对我校特级教师曹勇军教授做过深度访谈。他说，也只是最近几年才感觉教语文的幸福。以前每到高三都得经受应试的折磨，苦不堪言。这大概相当于孙权琢磨策略，易中天寻找论点，教师研读国家课程标准的阶段吧。教师似乎也有自己的学科教学理想，比如，有语文老师就很关注学生在今后的人生道路上，语文给他的学生带来什么？这些大而化之的观念要么是专家话语的转说，要么没有找到实现学科理想的教学载体，总之，教师没有自己独特的个性化的学科核心价值。我曾问过一位化学教师，“如果现在教的学生将来不从事与化学相关的工作，你的教学还有什么价值？”他想了好半天才勉强地说了点生活中化学素养什么的。其实，教师在日常教学中很少有自己的目标价值追求，如果一个人做一件没有自己目标价值的事，他能成功吗？

学生是课程知识价值的最终开发主体，也是课程知识价值开发的最困难的环节，主要源于两个方面，一是学生不仅要熟悉学科专家的观念，而且还有熟悉教师的教学价值观，在这两者的基础上才有可能形成自己的学习观；二是学生没有目的性价值的动力，学生似乎将基础教育看成将来成功的阶梯，学生只是为了将来做“人上人”，而不得已现在必须吃得“苦中苦”的。

四、课程知识价值的开发步骤

这里主要提及教师对课程知识的开发步骤。笔者以为，第一步是基于课程标准的教学；第二步是形成自己独特的个性化的学科价值观；第三步是为实现学科价值对课程知识的针对性开发。

教师对课程知识的价值开发是建立在学科专家的开发基础上的，因此，教学就不应该仅凭自己的经验想当然、随意发挥，也不只是教教材，而应该用教材教。为什么用教材教？当然是为了实现课程目标，用教材教得怎么样？当然是由先于教学设计的课程评价所决定的。因此，教师教学只有基于课程标准才能与学科专家的课程知识价值开发相对接。相反，如果一个教师没有意识到课程标准，可能他（她）只知道教什么或怎么教，而无法知晓为什么教？教到什么程度？当教师只是在教教材或怎么教教材的层面上转圈时，他（她）都很难突破教师专业发展的第一道防线——应对国家考试，更谈不上有自己的学科价值追求了。

当考试不再成为日常教学的后顾之忧，实际上教师已很好地把握了课程标准，尤其是课程评价，教师的生命能量（主观能动性）就会赋予教学以强烈的个人色彩，越优秀的教师，教学特色越鲜明。教学特色主要体现在教师对本学科核心价值解读上，教师会全力以赴朝着自己认定的教学价值努力。教师个性化教学价值的追求就是他的人生价值追求。无论是课前设计，还是课堂机制，以及课后反思都洋溢着个性特色。当然，教师对课程知识的价值定位也是一个不断发展的过程。比如，笔者在讲授高中思想政治·经济生活时，曾将课程知识价值定位在融入学生的生活世界，即能运用学科知识对经济现象作理性分析。后来，觉得课程知识的价值应在于提升学生的思维能力。现在，将课程知识的价值定位在领悟人的尊严上，因为，经济生活本身比较强调利润、金钱、效率，而这些观念在市场经济的大潮中已在学生内心世界不断强化，学生缺失的是责任、爱心和尊严。

明确了学科核心价值，接下来就是围绕自己的价值观对课程知识进行有针对性的开发。例如，课程知识“商品是用于交换的劳动产品”，笔者作了如下开发。

第一，融入生活世界。着眼于商品是“劳动产品”。区分下列产品中的商品：山泉—“农夫山泉”；空气—医用氧气。一般学生都能说出商品的两个条件，即劳动产品和用于交换。如果就此打住，教学还处于浅层的符号层面。其实商品的本质特征是“用于交换”，而此例的教学没有凸显商品的这一特点。有教师会用教材中的事例，母亲为女儿织的毛衣是不是商品？或延伸出农民生产的用于自己吃的蔬菜、粮食等。当然，这样也有可以说明商品的含义，但学生缺失思维过程，仍然是浅层的符号层面的字面条件对照。

第二，提升思维能力。着眼于“用于交换”。事例：某年广东香蕉生产丰收，香蕉价格大跌，出售香蕉的价钱还不够雇工收割香蕉与运输成本，蕉农都把成熟的香蕉“烂”在蕉园里。为什么蕉农把香蕉烂在蕉园里而不自己吃？如，有学生说，是因为他吃不了这么多。于是，教师追问：他明知自己吃不了，为什么还要种这么多？学生对商品的理解就进入“用于交换的”实质特征。然后，再来看服装厂的工人是为自己生产衣服吗？电视机厂的工人是为自己生产电视机吗？学生就会发觉自己置身于的生活世界是一个商品世界。

第三，领悟人的尊严。着眼于道德层面，什么样的物品不可以用于交换。为什么国家要打击器官买卖？有学生说，因为国家法律禁止器官买卖。这显然是科尔伯格所指的道德的习俗水平。进一步提问，为什么国家要立法禁止器官买卖？因为身体是父母给的，是神圣的，人不可以伤害自己，也不可以伤害别人，所以，国家只允许器官捐献，不可以器官买卖。不仅器官，就是人的血液也不可以买卖，我们都知道献血，而卖血总让我们心里很难受，那是触动了我们的道德底线。除此之外，还有哪些东西不可以买卖？智慧、灵感、爱情、友谊、勇敢、美感、幸福……学生会发现，生活中最珍贵的东西不是可以用金钱买来的，凡是用钱能买到的东西都是“不值钱的”。

[1]李广，马云鹏.课程实践品性的文化解析[J].中国人民大学书报资料中心·教育学，2009（4）：104-110.

[2][14][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：引言24.21.

[3][6][英]波普尔.科学知识进化论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1987:412.421.

[4]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[5]李召存.课程知识的教育学属性追问[J].全球教育展望，2007（10）：15-19，14.

[7][美]迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社，2001.第二版序言.

[8][英]赫·斯宾塞.教育论[M].北京：人民教育出版社，1962:4.

[9]余文森.论公共知识的课程论意义[J].教育研究，2012（1）：118-124.

[10]王道俊.知识的教育的教育价值及其实现方式问题初探[J].课程·教材·教法，2011（1）：14-32，43.

[11]赵汀阳.第一哲学的支点[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013:133.

[12][英]以赛亚·伯林.浪漫主义的根源[M].南京：译林出版社，2008:11.

[13]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2010:21.

（责任编辑：张 斌）

于世华/南京师范大学教育科学学院博士研究生，南京市第十三中学，中学高级教师，研究方向为学校课程与教学