外语学习者语用能力建构

戴沅芳，张绍杰

(东北师范大学外国语学院，吉林 长春 130024)



外语学习者语用能力建构

戴沅芳，张绍杰

(东北师范大学外国语学院，吉林 长春 130024)

现有的对于语用能力的定义多数是基于母语习得环境而界定的母语说话人的语用能力，而非外语学习环境下外语学习者的语用能力。在母语说话人的交际能力框架下定义语用能力，将其等同于言语行为能力，甚至将其与语言能力对立的观点存在明显的局限性。笔者立足于外语学习背景，重新界定了语用能力，并对其在词汇、句法和语篇层面的表现提供了分析和解释。

语用能力；语用知识；外语学习

一、语用能力的界定与分析框架的历时回顾

长期以来，语用能力的概念备受语言学家和应用语言学家的关注，因此如何界定语用能力成为学界长期探索和争论的理论问题。

语用能力的界定与语言理论研究框架密切相关。Chomsky[1]提出的关于“能力”(competence)及“行为”(performance)的理论影响深远，并强调语言能力的理论研究，探索人类的普遍语法，揭示思维规律，而忽视对于“行为”的研究。许多应用语言学家对其二分法提出质疑，认为其提出的语言能力过于抽象，忽视了语言使用的适切性。于是，在后来Chomsky提出的语用能力中，他把语用能力看成是得体地运用语言的条件和方式的知识，但却没有将这些条件和方式列举概括出来，这也许是他早期没有对语用能力进行深入探究的原因。

语用能力的理论研究与交际能力概念的提出及其历时演进紧密相关。Hymes[2]认为Chomsky的语言能力忽视了语言使用的社会适切性，并针对语言能力提出交际能力这一概念。随后，Canale&Swain[3]以及Bachman[4]都在其提出的交际能力框架中涵盖了语用能力所包含的成分。语用能力在Canale&Swain提出的交际能力框架中相当于社会语言能力，并且被描述为意义的适切与形式的恰当，符合Thomas[5]和Leech[6]对语用学的划分，即分别对应社会语用与语用语言两部分。Bachman在前人研究的基础上提出了目前为止被多数学者们广为接受的交际能力框架，在其提出的交际能力框架中，语言能力具体包括语法能力和语用能力，远超出Chomsky提出的抽象的语言能力范围，又区别于Hymes的“能力”。

从语用学研究的视角出发，Thomas将语用能力定义为“有效地运用语言知识以达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的能力”，并且进一步将其划分为语用语言能力和社交语用能力。语用语言能力是以语法为基础，涉及语言的使用规则，以实施某一交际功能的能力，而社交语用能力则是遵循语言使用的规则进行得体交际的能力。Kasper也认为语用能力是有效地实施交际行为的能力。由此可见，国外对于语用能力的定义绝大多数局限于交际能力的框架之内。

文献研究表明，在交际能力框架内界定语用能力，后来被我国众多学者所接受，并以此作为指导其研究的理论基础。如，何自然[7]认为“语用能力可以理解为用语言进行得体交际的能力”。陈新仁[8]认为语用能力是在具体语境中运用话语进行得体交际从而实现交际目的的能力。陶源，姜占好[9]将语用能力定义为一种语境条件下的言语行为能力。这种观点同样是将语用能力与言语行为能力片面地等同了起来，忽视了外语学习环境下的特有因素。

认知语言学的发展为语用能力的界定和发展提供了新的视阈，填补了Thomas等理论分析框架的不足，国内学者纷纷丰富已有的语用能力框架。何自然，张巨文[10]认为语用能力除了体现在语用语言层面和社交语用层面上以外，还在心理认知层面上和时空情境层面上有所表现。在心理认知层面上，陈新仁明确地将语用认知能力作为语用能力的一部分纳入整体框架之中。陶源，姜占好分别从隐喻、意象、概念以及知识结构方面具体探讨了语用能力培养的认知观。张晶薇[11]所提到的语用语境能力也与此类似，都是强调在特定的时间、地点，对特定的对象，运用特定的语用风格的重要性。因此，涉及会话含意的推导及语境因素的选择都是从认知语言学角度对语用能力的解读。

Ifantidou[12]从另一分析层面进行解读，认为语用能力包括语言意识、语用意识和元语用意识。学习者若能在语言产出任务中做到以上三点，则可被视为具有不同程度语用能力的学习者，并具体给出了五种等级作为评价语用能力的衡量标准。同时，她还认为对于不同文体风格的熟悉和理解，是学习者语用意识的间接表现，可以同时评价学习者的语用能力和语言能力。张绍杰[13]认为语用能力是一种基于语言知识的综合运用能力，或者说是元语用能力，是通过掌握一系列的语言知识而形成和发展的。此观点的提出说明已有学者开始走出仅仅局限在母语说话人的语用能力研究，试图从外语学习者的视角解读和丰富语用能力的概念。

二、外语学习者与母语说话人语用能力的区别

我们认为，外语学习者的语用能力不能等同于母语说话人的语用能力，这两者之间存在着本质区别。

首先，母语说话人和外语学习者所处的语言环境不同。母语说话人的语用知识是在母语环境下习得的，而外语学习者的语用能力则是在目的语的学习过程中逐渐学得的。母语说话人无须经过语法知识的内化过程就能习得母语，能够根据不同语境直接使用语言进行交际；而外语学习者由于缺少母语说话人那样的自然语言习得环境，需要先将自己学到的目的语知识内化，将目的语的语法知识转化为语用能力，并将目的语语法和语用两个层面有效地连接起来，从而做到既准确又得体地使用语言。何自然，张巨文提到，就外语学习者而言，要时刻关注如何在操外语时有效地连接语用和语法两个层面，实现转化，而作为母语说话人则不需要这一过程。

此外，母语说话人的交际能力不能等同于外语学习者的语用能力。在以往研究中，西方国家研究者们经常在母语说话人的交际能力框架下解释外语学习者的语用能力，甚至将其片面地等同于言语行为能力，强调只通过实施言语行为能力来体现外语学习者在社会交往中根据语境实施交际行为的能力。然而，这种观点并不能适用于外语学习者。事实上外语学习者的语用能力并不能等同于母语说话人的交际能力，并且并不局限于以言语行为为代表的口语语篇的表达上，还应该体现在其对于书面语语用知识的掌握上，是否能够准确得体地使用目的语语言知识进行口语语篇和书面语语篇的表达是外语学习者语用能力的体现。Ifantidou曾指出目前学界对于语用能力的界定过多地关注言语行为等口语交际能力，语用能力的界定框架及标准需要根据具体情况充实起来，本文试图在外语学习者的角度对此问题进行探索，这充分说明了中西方学者在界定语用能力时都忽略了母语说话人及外语学习者在语用能力界定及框架建构上的区分。

三、外语学习者的语用能力建构

Rose&Kasper[14]认为无论是语言能力还是语用能力，都是一种学习者拥有、习得、发展、使用或失去的知识，她实际上把语用能力看成是学习者用来实施交际行为的一种知识。基于前人的研究，本文也认为外语学习者语用能力是一种知识性的能力，或者语用知识能力，基于语用知识或以语用知识为前提的，发展语用能力需要学习相关语用知识。语用知识水平的高低可以影响语用能力发挥水平，语用能力和语用知识之间相互联系，相伴相随。然而，不同于母语说话人的语用能力需要掌握的如何使用语言做事、实施交际行为的知识，外语学习者的语用能力需要掌握如何使用目的语的语言知识，包括准确运用词汇语法、句法结构、语篇组织在内的语言知识，以及结合目的语社会中的价值、文化知识做事。本文认为在外语教学环境下来讲，语用能力更应该侧重于表现在学习者在口语及书面语篇中对目的语的语言形式的选择以及对形式、意义、功能匹配的掌控能力上。对于外语学习者来说，语用知识是一种综合的语言知识，与其他语言知识紧密相连，不能割裂。包括掌握目的语语法知识在内的语言知识显然是外语学习者语言能力的基础，而语言能力又是语用能力的基础，不能因为认为语用能力是更高层次的要求而将它与语言知识割裂开来。外语学习者需要在着眼语用的基础上，利用目的语的语言知识形成语言能力，进而转化为语用能力，实现由静态形式向动态功能的过渡和转化。

综上，我们认为外语学习者的语用能力是外语学习者利用在目的语的学习过程中逐渐学得的语言知识，包括口语和书面语知识，并在此基础上形成语言能力，从而利用语言资源进行跨语言交际的能力。

按照上述对于语用能力的界定，外语学习者的语用能力是在目的语的学习过程中获得的，构成语用能力的具体要素包括体现在口语语篇和书面语语篇中的口语语用能力和书面语语用能力，本质上讲是一种跨语言文化的交流能力。这两种能力具体体现在外语学习者的词汇、句法、语篇三个使用层面，主要包括对词汇、句法及语篇组织形式的选择及其语用效果。词汇、句法、语篇三个方面在学习一门语言中扮演着重要的角色，相互关联并相互依存。下面将从词汇、句法和语篇三个层面对外语教学环境下外语学习者语用能力的表现进行分述。

(一)语用能力在词汇层面上的体现

词汇犹如构筑大厦的砖瓦，被许多学习者认为是学好一门语言的基础。词汇量在传统外语教学中被视为衡量学习者语言能力的重要因素。然而，越来越多的人已经意识到在学习外语的过程中，学习者不仅要掌握包括语法在内的语言知识，还需具有如何恰当得体地使用语言的能力，即语言能力既包括语言知识也包括语言的使用。换言之，从词汇层面来讲，学习者不仅仅要了解词汇的字面含意，还需掌握词汇的内涵及外延意义，区分同义词的不同语用效果，从而熟悉多种表达的方法，选择适切的词汇形式准确得体地表达自己的不同意图，做到词形与意义功能的匹配。因此，选择恰当的词汇意义达到一定的语用效果反映了学习者的语用能力，是语用能力在词汇层面上的具体表现。

例如，许多以汉语为母语的英语学习者在表达自己观点的时候经常用到英文 “I think”中的 “think”来表示“认为”的中文意思，却很少见到学习者们使用包括suppose、believe等在内的与think互为同义或近义关系的词汇来表达自己的观点。由于不了解同义或近义关系词汇的语用差异，导致学习者只会使用think，而忽视了使用suppose和believe所隐含的说话人语气和态度的强弱程度。

再如，我国许多英语学习者在学习情态动词时，知道诸如may、can、will等情态动词的过去式为might、could和would，对应的字面中文含意为“也许”、“能够”和“将要”。但却只有一部分学习者了解might、could和would除了在语法上具有表示过去式的功能外还可以起到减弱语气，表明说话者态度缓和礼貌的功能，从而产生不同的语用效果，而能够全面了解此语用知识并在语言运用中灵活使用的学习者则更少。下面本文将试举两例来说明：

a. Customers would rather pay attention to the culture of product than the function itself.

以上例句选自母语为英语的西方人给出的雅思议论文写作参考例文。在例a句中，作者使用would而非will表示“将”的中文意思，并不是表示过去的状态，而是起到减弱语气的作用。具体来说，在议论文等学术写作中，用would一词更能体现作者的客观性。反之，如过多使用语气较为强烈的will，则会显得作者过于主观，造成要把自己的观点强加于读者的印象。

外语学习者语用能力高低除了体现在熟悉词汇概念意义的语用知识，选择适切的词汇形式准确地表达意图上之外，同时还受到对句法层面语用知识掌握的程度影响。

(二)语用能力在句法层面上的体现

学习者对于句法结构知识的掌握是相较于词汇层面而言更高层面的要求。熟悉句子同义结构在不同情境条件下的不同用法，根据不同的交际目的和期待达到的语用效果了解并使用不同的形式表达不同意图是外语学习者亟待提高的问题。换言之，掌握句法结构形式与语用效果之间关系是学习者语用能力在句法层面上的具体体现。例如：

以下将试举两句话为例，具体说明：

b.The Internet has brought tremendous changes to our lives.

c.It is the Internet that has brought tremendous changes to our lives.

从句法上看，学习者可以迅速判断出b和c所表达的句意一致，但句法上的表达方式不同。然而，是否能区分两个句子除句法外的不同点对于许多学习者来说则是一个具有挑战性的问题。许多学习者并不了解b句与c句所表达的语用效果存在显著差异，后者比前者更能达到表示强调的效果，强调是网络而不是其他事物给人们生活带来的巨大变化。如果学习者意识到两句话除了句法结构上的差异外，还能够准确把握两句话使用的不同语境，并在语言运用中根据自己与对方不同社会距离选择不同结构表达，则说明学习者具有较高的语用能力。

语用能力除了在词汇和句法层面上的表现外，还表现在语篇层面的使用上。

(三)语用能力在语篇层面上的体现

语篇组织能力是语用能力的一部分，具体指构筑语义连贯、格式规范语篇和参与自然会话组织。在以往讨论语篇层面的研究中，多数观点只强调口语语篇，忽视了书面语篇，或仅限于交际策略，语用惯例等，忽视了话题呈现方式、叙事顺序不同所体现出来的语用差异。本文认为，外语学习者应同时掌握口语语篇及书面语语篇中叙事先后顺序及衔接与表达意图之间的关系，这是外语学习者语用能力在语篇层面上的体现。

语言是文化的载体，由于中西方在文化及其他社会因素方面存在差异，导致思维模式和认知方面迥异，从而造成外语学习者在使用目的语的时候衔接及叙事结构顺序等方面出现问题。徐平[15]认为外语教学不能忽略文化而抽象地只关注语言本身。以下两例源于我国某高校非英语专业本科一年级学生书写的英文邀请函，用以具体说明外语学习者语用能力在书面语语篇中的体现：

d. It is my pleasure to inform you that you are invited to attend the conference and present your paper. The conference is held in Los Angeles on October 16……(further information about the conference schedule and the host city).

e. There will be a conference held in Los Angeles on October 16 by American Pragmatic Association…… (further information about the conference schedule and the host city).You are invited to present your paper at the conference.

以上的d句和e句都出自我国非英语专业大一英语学习者的写作中。教师要求学生就给出的话题写一封邀请函，邀请对方参加10月16日由美国语用学协会举办的语用学会议并做发言，教师同时给出关键词。受试学生总人数为47人，英语测试分数多数为良好，其中31人书写的邀请函与e句的语篇组织顺序相符，都选择先交代事件的背景，作为重要信息的铺垫，最后再邀请对方参加会议并做发言。而只有少数人的语篇组织顺序与d句相符，即开门见山地道出信函目的，单刀直入地直接进入主题，再接着介绍会议的具体安排等信息。这进一步说明我国英语学习者在语篇组织顺序上掌握的知识水平还有待提高。

西方国家的人的思维方式更加直接，反映在语篇组织方面就更倾向开门见山，交代最重要的信息或最终结论，先表态后叙述，先整体后细节。反之，以我国为代表的东方人则按事情发展顺序，用大量的次要信息作为铺垫，从而引出最重要的信息或最终结论。作为外语学习者，意识到这种由社会文化差异导致的思维模式和认知差异，不同的语言在组织语篇及连贯衔接方面有所不同，并且了解目的语国家的表达习惯，从而在使用目的语时熟练运用是外语学习者语用能力在语篇层面的体现，也是语用能力中跨文化交流能力的具体体现。

再如，一家饭店的地面刚刚被清扫人员拖过，还有些湿滑。汉语在表达时会说：小心地滑！而用英语表达则说：Wet floor！由此可见，不同于汉语，英语描述的是此时地面湿滑的状态。

那么，外语学习者的语用能力在口语语篇中又是如何体现的？正如上文所述，母语说话人的语用能力不同于外语学习者的语用能力，对于外语学习者来讲，由于其母语和目的语之间的差异而导致认知上的差异，致使在使用目的语时表达方面存在差异。例如，两个人要结束聊天，准备告别。汉语表达为：再见！可是，在英语表达中，大部分人可能都会加上一句：Have a nice day！汉语表达的仅仅是告别的意思，而英语则表达了一种祝愿，祝愿对方接下来的一天过得愉快。

四、结　语

如上所述，西方人对于母语语用能力的界定及分析框架并不适用于界定外语学习者的语用能力，过去我国的理论研究多数是对国外研究成果的总结和归纳，因此亟须一个具有我国特色的外语语用能力分析框架。本文从外语学习者的角度出发，重新定义了外语学习者的语用能力，并阐释了语用能力在词汇、句法及语篇层面的表现。

对外语学习者语用能力理论框架的探究，既有理论意义又有实践指导意义。从理论上讲，重新界定外语语用能力是研究语用迁移的前提之一，同时可为语用迁移的研究提供理论基础与新的视角；从实践方面讲，对今后外语教学的目标、内容及方法都具有指导意义，同时对外语学习者语用能力评估及相关实证研究也具有启示作用。

[1] Chomsky，N. Rules and Representations [M]. New York： Columbia University Press，1980.

[2] Hymes，D，H. On Communicative Competence [A]. C，J. Brumfit& K. Johnson (eds.). The Communicative Approach to Language Teaching [C]. Oxford： Oxford University Press，1979：5-26.

[3] Canale，M.& Swain，M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing [J]. Applied Linguistics，1980 (1)：1-47.

[4] Bachman，L. F. Fundamental Considerations in Language Testing [M]. Oxford： Oxford University Press，1990.

[5] Thomas，J. Cross-cultural Pragmatic Failure [J]. Applied Linguistics，1983(4)：91-112.

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[7] 何自然. 语用学与英语学习[M]. 上海：上海外语教育出版社，1997.

[8] 陈新仁. 关于外语语用能力多维度的思考[C]//语用能力与发展高层论坛论文.华东师范大学，2008.

[9] 陶源，姜占好.语用能力培养的认知观[J]. 外语学刊，2012(3)：96-99.

[10] 何自然，张巨文.外语教学中的语用路向探索[J]. 山东外语教学，2003(4)： 3-8.

[11] 张晶薇. 语用能力与语用教学[J]. 河北理工大学学报：社会科学版，2007(2)： 171-173.

[12] Infantidou，E. Pragmatic Competence and Relevance [M]. Philadelphia： John Benjamins Publishing，2014：129-131.

[13] 张绍杰. 关于“语用能力”及其“不可教性”的重新思考——对卡斯珀观点的反驳[J].外国语文研究，2013(2)：83-92.

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[15] 徐平.二语习得与跨文化交际意识的融合[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2013(4)：135-138.

The Reconstruction of Pragmatic Competence of Foreign Language Learners

DAI Yuan-fang，ZHANG Shao-jie

(School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

This article examines the notion of pragmatic competence discussed over the past decades with a critical viewpoint，focusing on how it should be redefined and analyzed from the perspective of foreign language learners. It points out that most of the existing definitions are provided with reference to native language acquiring environment rather than foreign language learning environment and therefore the defining of pragmatic competence to foreign language learners within the framework of communicative competence or even equating pragmatic competence with speech act competence as opposed to linguistic competence is problematic. This article redefines the pragmatic competence of foreign language learners and exemplifies it at the lexical，syntactic，and textual level.

Pragmatic Competence；Pragmatic Knowledge；Foreign Language Learning

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.034

2015-04-08

教育部人文社科规划基金项目(14YJA740010)；吉林省高等教育教学研究重点课题；东北师范大学教学改革课题(2014DSJX021)。

戴沅芳(1986-)，女，吉林长春人，东北师范大学外国语学院助教，博士研究生；张绍杰(1955-)，男，吉林磐石人，东北师范大学外国语学院教授，博士生导师。

H0

A

1001-6201(2015)06-0179-05

[责任编辑：何宏俭]