基于词块习得理论的基础英语课堂词汇教学策略研究

万晓卉

基于词块习得理论的基础英语课堂词汇教学策略研究

万晓卉

词汇学习是基础英语课堂教学的重要环节。本文阐述词块在词汇教学中的优势，通过转变传统的教学观念、教会学生识别词块、结合所学词块创造性地运用语言等途径探讨了英语专业基础阶段基础英语课程以词块教学为中心的词汇教学策略，以进一步提高词汇学习的效率。

词块习得理论；基础英语课程；词汇教学

《基础英语》是英语专业的基础必修课之一，主要通过讲授英语语言知识帮助学生扩大词汇量、熟悉英语常用句型、训练听、说、读、写、译的一门综合英语技能课。长期以来，词汇学习是学生英语综合应用能力薄弱的一个重要原因。在二语习得研究领域，二语学习者普遍认为阻碍他们用目的语进行交际的是词汇，而不是语法，因为词汇承载着他们需要理解和表达的基本信息。为达到交际的目的，学习者在学习语言时一般不分析语言的内在关系，也不注意所谓的语法或语素，他们只关注标有意义的词块，将语言分解成一个个标有意义的词块，词汇的习得以词块为主，词块研究在英语学习中的作用越来越受到人们的重视，成为二语研究者关注的热点问题。

一、词块的本质、分类及国内研究现状

词块这个概念最初由George Miller在20世纪50年代提出。词块，作为英语中的一种特殊的多词词汇现象，可以被视为整体单位储存于心理词典，并促使语言流畅自如的一种词汇组合。Lewis (1997) 将这种词汇组合称为词汇组块，它是在语言使用中形成的具有较高重现率的惯例化的语言构块，具有较固定的语法结构限制、稳定的搭配意义和特定的语用环境。

Lewis (1997)根据词汇内部的语义联系和句法功能，把词汇分成四种：(1) 聚合词，由一个以上单词组成的固定短语，不允许任何变化，如， look forward to, once upon a time, by the way等具有习语性质的固定词组；(2) 高频搭配组合，如，chance events, a hung jury, define the word, liven up the atmosphere等形容词加名词的搭配或动词加名词的搭配，他们是自然语言中频繁出现的框架式短语，通过反复操练，语言习得者掌握这些搭配，是准确、 自然的英语表达的基础；(3) 惯用句型，指形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合，如，“I’ m sorry, but…”“as far as…concerned…”“It occurred to sb that…”等；(4) 句子框架结构和引语，这一类多用于书面语词汇，作为篇章组织的手段，为整个句子提供框架、形式与功能固定和半固定的短语，如“firstly, …and finally”“on one hand…, on the other hand”“some…, some…, still others…”等，[1]句子框架结构和引语有助于语言习得者克服母语的影响并且按照英语的思维方向产出语篇。本文认为确定一个多词单位是否为词块，其一可以从词块在形式上的整体性和稳定性，其二在语用功能和语义上约定俗成性这两个重要特征加以界定和区分。

近十几年，有关词块研究内容日趋丰富，研究方法也趋于规范，描述性的思辨研究逐步走向定量与定性相结合的实证研究。例如，词块能力与语言综合能力及具体语言技能之间均具有显著的正相关(刁琳琳，2004)；二语词块使用能力强的学生，二语写作水平明显高于不强的学生(丁言仁、戚炎，2005)；目标词块在英语说明文中的出现率和在二语写作中的输出率之间存在显著相关关系(马广惠，2009)；听力词块教学法与学生的听力成绩呈极其显著正相关(李欧、孙若红，2009)；语块强化对于英语学习者阅读理解和词汇习得有积极的促进作用(韩晓蕙，2011)。尽管许多研究者已经证明了词块教学能够显著提高学生语言能力，仍有许多问题值得进一步探讨，近年来的研究成果多数关注词块有助于学习者口语流利性和提高学生写作水平的研究上，对词块在课堂教学中的实际操作模式研究较少。

二、词块教学的理据

一些语言学家对大量的真实英语材料进行语料分析，发现英语是语言使用者共享的许许多多词块的集合，是他们在语言运用中频繁使用的一套习惯和规则，英语的自然话语中90%是由词块来实现的。Lewis (1993)等学者提倡在课堂上直接教授预制语块。他认为语言的词汇组块观的根本原则是语言是语法化的词汇(grammaticalized lexis)而不是词汇化的语法(lexicaused grammar)。[2]二语习得研究也表明，词块学习是第二语言习得者能够说出和理解无限多句子、能够流利准确表达自我的不可逾越的一个重要方式。词块习得理论认为词块和语法一样具有生成性的特点，也称为范式语法(pattern grammar) 。Ellis (2002 )的研究得出的结论是，语言学习是一个逐渐积累范式语法的过程，流利表达的基础是说话者记忆中储存的、以往经历过的大量的言语范例，流利表达的实现是范例经过语境编码后作为整体单位使用的结果。[3]流利性不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，更不是快速应用或组合规则的结果，而是由词块储存的多少来决定，依赖于大脑对它们的快速提取。[4]因此，本文将运用词块习得理论，探讨《基础英语》课堂教学中引导学生如何得体地、有效地使用词块，从而达到交际的目的。

三、基础英语课堂词块教学实践

(一)改变传统的教学观念，将词块教学贯穿整个教学过程

在传统的《基础英语》教学中，教师一般将主要精力都放在语法知识的学习和单词的讲解知记，教师尚没有引导学生采用词块学习策略。学生在学习这门课程的过程中，主要精力都放在教材中所列每个单词的反复背诵和完成课后的练习，教师在课堂上将教学重点和难点集中在语法知识的讲解，大脑中没有词块的概念，忽视了如何将记住的单词组合成习惯流利的语块。通过对词块习得理论的分析，我们知道语言不是由语法规则组成的封闭的结构体，语法只是帮助词汇构成词块库或语义群，语言是由大量语义相关的词块组成的开放的动态体系。基础英语课程教学的重点不再是学生反复记忆单个的单词和熟悉语法规则，而是如何使学生掌握大量的词块，在语言交际中成为一套内在化的潜在的语言知识，用它们构成完整的小句、句子、句群和语篇进而提高语言表达的规范性和生动性，让学生有意识地树立起词块意识，把词块作为词汇的最小单位来学习，形成词块概念。笔者以现代大学英语第三册为例，该教材每课课后练习词汇巩固性练习部分基本上都是大量词块的反复操练，不但为学生树立了词块学习的范例而且有助于学生巩固每篇课文中出现的词块，教师可以帮助学生一起熟悉这些词块的固定组合或者鼓励学生仿照这些词块生成新的单词组合，逐渐使学生意识到词块的积累和使用可以节约语言处理的时间和精力。再如第七课课后练习有一些补充句子完整涉及一些词块，如，be given to, as for, for that matter, for all, on the contrary, so far as, in one’s line等，教师可以采用灵活的教学方法，调动学生自主学习词块的积极性。

(二)教会学生识别词块，培养学生的词块学习意识

词块的识别可以依据Lewis对词块的定义和提出的词块不同种类来与其他多词单位进行区分，帮助学生识别规范与非规范词块。首先，在教学中加强对学生识别词块的指导。教师可以向学生介绍词块的概念，帮助学生了解词块的特点、类型、词块的作用等，教会学生识别词块结构中的固定成分和可变部分，在语言具体使用中如何创造性地利用词块中的可变部分结合适当的语法规范加以使用。其次，教师在教学过程中要教会学生识记和辨析词块的能力，根据词块种类的不同帮助学生分类、重组并形成新的语言输出。最后，教师在课堂上讲解词块特征和种类时还应引导学生采用词块学习策略，可以利用课文中的经典例句、名言警句、英语谚语等典型生动的例子帮助学生理解和内化词块。《现代大学英语》课本中有大量的成语，比如， 1. You give them an inch, and they walk all over you. 2. Whether the pot strikes the stone, or the stone the pot, it w ill be ill for the pot. 3. Beauty lies in lover’s eyes. 4. Bargaining is the order of the day. 5. Education is a progressive discovery of our own ignorance. 以上成语的使用为文章增添了绚丽的色彩, 引起读者的浓厚兴趣。教师授课时，也应注意培养学生对成语的兴趣，让他们更多地掌握成语，以便灵活运用。

(三)鼓励学生结合所学词块，创造性地运用语言

要鼓励学生创造性并高效率使用词块，教师在课前要完成大量的准备工作，熟悉每个教学环节。教师既要做到提供的词块和课堂主题密切相关，又要注意给学生思考的时间如何将词块运用到创设的情境中并留有充分足够的空间进行自由发挥。在课堂上教师通过小组操练、组长汇报的方式根据已经提供的词块和词块组合用第三人称重述故事情节，达到提高口语交际能力的目的。

喻。如我们所熟悉的“手心、手背、眉目”等都是借助人体器官建构的隐喻。人们通过对自身认识和这些外界事物存在某种相似点建立联系。如人们将人自身具有的器官与大自然中的“树”联系在一起，通过隐喻方式建立起对应联系，如“头——枝头(最上端)”“躯干——树干(主体部分)”“心——树心(中间)”“皮——树皮(表层)”等。将自己熟悉的人体器官投射到外部事物上，从而获得对外部世界的整体感知。其次，除了人体器官及其辐射的隐喻外，人类的动作、思维、认知等也可以作为隐喻，如“时代的梦想”，“梦想”是和人类思维、认知密切相关的，也符合人们的认知习惯。第三，认知域来源于动物、植物或其组成部分属性的，如“狐狸精”“落水狗”等，这些词语也与中华民族文化传统心理密切相关，“狐狸”一般有“狡猾、奸诈”的心理，对“狗”常含有某些痛斥、贬低心理等。第四，来源域是人们熟知的自然事物或者自然现象，如“知识的海洋”“心灵的桥梁”等。

名词所映射的隐喻是隐喻的重要组成部分，名词隐喻机制是人们用已有概念来建立新的概念，用具体概念引申抽象概念，这是认知世界的基本模式。人们对名词隐喻的认知一般是从自身的身体、器官，熟悉的动作思维，逐渐拓展到我们所熟悉的动物、植物以及自然现象，进而拓展到更为复杂的抽象概念。当然，隐喻无处不在，人们对隐喻的研究还需进一步深入，这对于我们更好地解释语言现象、认知世界具有重要的意义。

[1][7]陈忠.认知语言学研究[M].济南:山东教育出版社,2005.

[2]谢应光.英语语法研究中的“有界”与“无界”概念[J].山东外语教学,1996(4):7-12．

[3][4]沈家煊.“有界”与“无界”[J].中国语文,1995(5)：367-380．

[5]张敏.认知语言学与汉语名词研究[M].北京:社会科学出版社,1998，8.(2008.4重印)

[6]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

责任编辑：丁金荣

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万晓卉/伊犁师范学院外语系副教授(新疆伊犁835000)。