交际语言教学的基本原则及其对任务型教学的启示

曲 敏

(广东金融学院外语系，广东 广州 510521)

近几十年来，第二语言教学领域经历了多次理论转向和试验变革，比如听说法，认知法，全身反应法，自然法等等。近年来，在美国等国家掀起了一场以语言能力和标准为基础的改革运动，这一运动为不同年龄阶段的学生制定一系列应该达到的语言能力标准，从而为语言教学提供基本的指导。

一、外语教学领域交际语言教学的转向和任务教学法的历史回顾

然而，随着学习者对于口语能力的要求的不断增加，第二外语教学领域开始出现一些与语法－翻译法完全相反的理论和方法［1］，其中一种方法叫做直接教学法。十九世纪的一些教育改革者认为语言就应该以一种自然的方法来教授，如同小孩学习母语一般。支持自然教学法的学者认为外语教的时间内被广泛地应用于现代外语教学中。在这种教学法的影响下，教科书主要是由单词表和语法规则的解释构成，学生在教学过程中主要是进行笔头翻译的活动。这种教学法几乎不重视对学习者的口头语言表达能力的培养。

一直以来，在语言教学中语法－翻译法一直占据主导地位。有学者认为语法－翻译法来源于十九世纪的教学活动并在上个世纪的前叶甚至更长学的过程中如果意义可以通过演示或行动来传达的话，就不应该使用翻译或者使用学习者的母语来进行。因此，他们推崇让学习者自发地、无意识地使用语言，脱口而出。

尽管这种方法在一些私立学校取得了成功，但是也遭受了很多批评。这一教学方法要求第二外语教师是这一语言的母语使用者或者能够像母语人士一样流利使用这种语言，限制了这种方法在被更多教学机构得到采纳。

20世纪50至60年代，语法－翻译法在第二外语教学中被听说法取代。听说法以行为心理学和结构主义语言学为理论来源，因此也被称为“结构法”或“行为主义法”［2］。这一方法关注学习者的口语能力表达，它的基本理论假设是:外语的学习基本上是习惯形成和达到自动化的一个机械性的过程，因此在教学的过程中，学生要对教师课堂上讲的句式和对话进行模仿和背诵，教师则要要求学生对句式进行大量的重复，并通过各种类型的测验练习来巩固学习的成果。这一教学方法的重点在于教师要消除错误并使学生准确复制目标语言形式，其目的并非意义的交流。因此，这一方法最被诟病的一点就是学习者很少能够参与到有意义地使用语言的活动中。在学习者之间进行交流的过程中，创造性地使用语言的机会也非常有限。

此后，在上世纪70至80年代，一系列其他类型的教学方法开始相继出现，例如上文提到过的全身反应教学法，自然法等等。这些方法当中的绝大多数并未在教学实践中得以广泛地应用，一些方法也只是昙花一现，但是其中很多做法对外语教学也起到了积极的影响。

学者们一致认为在外语教学中并不存在一种最佳方法可以满足所有学习者和和学习项目的目标和要求。这一共识也为交际语言教学方法论的出现提供了机遇。交际语言教学(Communicative Language Learning)是一套方法论，是从许多的教学方法中找到的一系列折衷的、综合的方法。交际语言教学的思想来自于多种不同的外语教学理论，同时也受到了第二外语习得(Second Language Acquisition)以及认知心理学和教育心理学领域研究成果的启发［3］。交际语言教学的出现使整个外语教学研究开始出现了新的转向和发展趋势，它使传统的教学方法开始发生转变，深刻地影响了几十年来外语教学法的发展。

综合多种语言教学改革的有益经验，从20世纪80年代起，任务教学法走入了外语教育的范畴内。该教学法强调在教学活动中，教师围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生要通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种活动形式来完成课堂任务，在完成课堂任务的过程中，充分发挥学生自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的感官性教学理念，任务教学法从而成为一种得到有效推广的外语教学方法。

二、交际语言教学的内涵

交际语言教学被公认为是一种解读语言教学的途径。因此有学者认为交际语言教学反映了某种教学模式，研究范式或是一种理论［4］。这一方法的理论基础是使用语言的主要功能在于交流，因此交际语言教学的主要目标是发展学习者的语言沟通能力。

(一)沟通能力的内涵

沟通能力(Communicative competence)被定义为解释并规定合适的社会行为的能力，它要求学习者积极参与目标语言的生产过程。沟通能力包括一系列多种多样的能力:如语法和词汇知识(语言能力)，在某一特定的社会情景中得体地说话的能力(社会语言能力)，发起对话，进入对话，发言，结束对话，并以一种连续和连贯地方式进行上述活动能力(言谈能力)，进行有效沟通和修正由于交流失败而产生的问题的能力(语言策略能力)。

(二)交际语言教学的内容

交际语言教学经常被人误读为一种特定的方法，而实际情况并非如此。交际语言教学的内容，教学大纲，日常教学活动都并非像其他教学方法那样明确。交际语言教学对一系列不同的教学方法和技术敞开大门，在这里没有任何一种模式被公认为是最权威的。总的来说，它根据一个既定的学习情境来选择适合的教学资料，并采用合适的教学方法。

(三)交际语言教学的理论来源和特质

交际语言教学从一系列与教与学相关的领域中获取自身的理论来源，例如认知科学，教育心理学，第二语言习得等等。因此交际语言教学包含了多种不同的教学视角和方法，并从中取长补短，也使得它能够满足学习者不同的学习需求和学习偏好。尽管从一开始，交际语言学习就缺少一种普遍接受的模式，但是各路研究者还是就这一方法论的一些基本特质达成了一致。

(1)它是一系列需要学习者间频繁互动或者同其他的谈话者交换信息并解决问题的活动;

(2)使用真实的(非教学目的)文本，设计与“现实生活”情境相关的任务和活动;

(3)这些教学方法强调学习者处于教学活动的中心，因为在教学方法决策的过程中，学习者的背景、语言需求和学习目标方法都被纳入考虑范围，同时也使学习者发挥一些创造性并在教学过程中担当一定的角色。

三、交际语言教学的方法论原则和任务型教学

很多研究者认为交际语言教学的方法论原则是一系列可以促进第二语言习得的识别特征。交际语言教学使得任务型教学开始在外语教学领域内兴起，这些原则也成为完成任务型教学实践的指导方针，对任务型教学有着重要的指导意义。

(一)把任务作为课程组织原则

传统的外语教学方法一直在使用语法主题或者文本作为组织课堂活动的基础。随着交际语言教学的方法论被引入课堂，这些传统的教学方法开始发生改变。发展学习者的沟通技能被放到了重要的位置，而语法只有在发展这些技能的过程中需要它的支持时才会被引入教学过程。一些学者建议将任务作为形成课程计划的中心单元，这一课程安排设计的方法也被称作是任务型教学(Taskbased instruction)。

任务型学习和教学面临的一大挑战就是教师需要将学生置于一系列不同的任务中去才能提升他们的语言习得能力，而不同的学生对于教学有着不同的需求。例如，在学习过程中，学习者需要使自己参与心理语言学或者元语言学的过程如重复，注意形式变化，做出假设，使规则理论化等多种活动中，因为研究发现这些活动有助于学习者的语言习得过程。鉴于此，Nunan区分了两种不同类型的任务，即真实的任务(Real－world task)和教学性任务(Pedagogical task)。真实任务的设计目的在于强调学习者掌握在现实生活中可能需要使用的技能，因此这一类型的任务一般要求学习者完成一种成果。在课程的设计中，这种任务一般是一节课或者一个单元的最终目标。教学性任务的设计目的则是成为课堂和现实世界之间的桥梁，因为它的主要目的在于为学生在现实世界中使用语言做好准备，这种任务也经常被成为“准备”任务或者“同化”任务。这一类型的任务旨在提高学习者的的语言习得过程，同时也要将教师的教学目的、学习者的语言发展阶段和技能水平以及第二语言学习环境的社会背景的因素充分加以考虑。这种任务可以帮助学习者理解如何使用语言，从总体上提高学习者的学习技能和学习策略。

在实际的教学过程中，实施任务教学法并非易事:对于教师来说，选择什么样的任务、如何确定任务的难度、如何将不同任务进行合理排序，都会对学习者的最终成就产生影响。另外，由于目标语言结构的复杂性，教师在设计任务时通常需要要据学习者有能力使用的语言结构进行细致的调整以适应学习者的能力和水平。使用任务型教学法同时也需教师具备一定的教育学知识的，因为在实施任务的过程中，教师需要知道何时及如何将教学性的任务作为课程先导，何时以及如何将现实世界的任务作为课程的后续扩展。

(二)通过做来促进学，从做中学

任务学习法就是一种从做中学的理念。这一原则认为学习者亲自做可以积极提升他们的认知参与度。因此学习者需要在学习过程中积极地产出语言，只有这样他们才能不断地对新的语言规则进行尝试并在教师地指导下修正自己的行为。学者Omaggio－Headley认为在学习者掌握了产出语言的技巧后就应该鼓励他们进行有意义的表达，这需要教师能够创造一系列多种多样的情境使学习者能够完成大量的言语行为。这对教师设计任务和掌控任务的能力提出了要求和挑战。第二外语的教师应该要在任务设计的过程中综合考虑学习者的需求、能力水平，任务的难度等因素，使学习者可以积极地参与到任务活动中来，主动积极地发展沟通能力。

(三)语言输入要丰富

学习者在母语习得的过程中每天都接受接受了大量的不同类型的语言输入，之后将这些信息储存在大脑中并可以随时使用和提取。在第二外语的课堂中，虽然教师无法在有限的时空内复制学习者在母语习得过程中所能够获取的大量的语言输入，但教师应尽可能使学习者接受不同种类的真实的语言环境中的输入，这也同时要求教师在使用这些真实的或者简化的语言材料时最大程度地使用目标语言进行教学。该原则对外语教学提出了以下要求:

1.教学资料真实反映现实生活情境和要求

所谓真实的教学材料指的是那些教学过程中使用的并非为特定的教学目的而准备的课文、照片、视频剪辑等教学资源。真实的视听教学资料包括从广播、电视、真实的电话交谈、电话答录机留言、语言邮件等媒介中所选取的声明、对话、讨论等材料。使用真实的教学材料能够更贴近学习者的需求，从而为课堂教学和学习者在现实世界中使用语言的需求之间搭建一座桥梁。其次，使用真实的教学材料还可以充分发挥教师的潜能，教师可以更加灵活地根据自身地教学风格和学生的学习风格来设计活动和任务。再次，使用真实的教学材料要求教师从一开始就要训练学生使用不同的学习策略进行学习。

对于信息时代的教师来说，获取真实的教学资源并非难事。但是真实的教学资料中包含的语言内容难度一般较高，事实上很难找到一种材料可以从整体上恰如其分地适应学习者的语言能力和水平，尤其在初级水平的课堂教学中。这也就意味着教师要花费相当多的时间来寻找合适的材料并且要根据这些材料来编制学习任务。因此，对于初级学习者来说，最为理想的方案是教师在教学过程中将教学性材料和真实的材料相结合来使用。

2.教师最大程度地使用目标语言进行教学

教师对于是否使用目标语言进行教学持有不同的观点，很多教师更加喜欢在解释语法、翻译词汇、帮助学生解答问题时使用母语。同样，学生对于教师使用目标语言教学的反应也呈现出多样化:总的来说，大多数学生希望教师能够更多地使用目标语言。研究发现在初学者课堂中，教师更多地使用母语，而学生则要求教师能够增加目标语言的使用;而在那些教师完全使用目标语言的课堂上，很多学生则希望教师能够偶尔使用母语，尤其是在发出指示或者对确认学生的理解是否正确时应该使用母语［5］。

因此，教师可以根据学习者的水平和需求适当调整教学过程中目标语言使用的比例，遵循以下四点原则:(1)教师不要在目标语言和学习者的母语间频繁地转换。(2)教师应该为学生树立好的榜样:教师只有能够连续使用目标语言进行教学，才能期待学生逐渐效仿。(3)提供清楚的指导原则:教师应该明确地让学生知道在课堂上何时可以使用母语，目的是什么。(4)教师应该在教学初期就让学生知道使用目标语言进行教学的重要性，学生要明白他们无法一次听懂每一个词并不会影响以沟通和交流为目的的学习目标。

四、结束语

综上所述，交际语言教学与传统教学方式不同:它并不提倡某种标准化方法或者课程，而是从各种教学方法中选择最佳、最有效的手段形成一整套完整的方法论。与此同时，交际语言教学对于教学技术和学习任务的选择也并非武断的，第二语言习得的理论和教育心理学研究也为这一教学方法论提供扎实的语言学习原则和根据。这一教学方法在课堂中的实施也依赖于教学资料质量的提高。这些对现代外语教学提出了更高更有挑战性的要求，也为任务型教学提供了理论基础和指导方针。

［1］赵超鸿.构建平台.自主学习［D］.武汉:华中师范大学，2011.

［2］Nunan.D.Research methods in language learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1992.

［3］Richards，J.C.，＆ W.A.Renandya，Methodology in Language teaching:An anthology of current practice［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2002.

［4］Richards，Jack C.，Theodore Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching.Second Edition［M］.New York:Cambridge University Press，2001.

［5］崔东辉，李韶丽.大学英语课堂中交际语言教学的运用［J］.中国翻译，2013，(4).