我国职业教育现代学徒制研究综述

侯雪梅

(长沙航空职业技术学院，湖南 长沙 410124)

我国现代职业教育在快速发展过程中，面临着校企合作不紧密等突出问题。西方现代学徒制在职业教育中发挥的关键作用，给我们带来了启示和信心。如何构建具有中国特色的现代学徒制成为当前我国职业教育的关注热点。国家和地方陆续出台关于开展现代学徒制试点工作的意见和方案，一些职业院校积极探索试点工作，学者们更是将现代学徒制作为研究的重点。纵观已有相关研究，主要集中在现代学徒制的意义与价值、内涵与特征、类型、相关主体、实现路径、个案研究以及其他方面。本文通过对我国现代学徒制文献梳理，希望为学者们进一步研究提供方向和思路。

一、现代学徒制意义与价值研究

从已有研究来看，推行现代学徒制的意义与价值主要体现在能够有效促进学校与企业、教育与产业的紧密结合，提高技术技能型人才培养质量等方面。孙佳鹏等［1］认为现代学徒制是破解职业教育校企合作难题的良药，充分发挥了学校理论知识教学的优势和企业实践技能培养的优势，将学校本位教育与工作本位培训紧密结合，实现了双主体育人，校企联合培养理实一体的复合型人才的目的。孙晓燕［2］认为现代学徒制能够缓解日益严峻的就业矛盾，节约教育资源和企业成本，促进教育与产业的结合。王洪斌［3］从分析当前我国高职教育人才培养的现实困境出发，提出现代学徒制符合高职教育特点，以“育人”为核心，能够有效培养高素质技能型人才，是我国高职人才培养的新出路。

二、现代学徒制内涵与特征研究

关于现代学徒制的内涵与特点，学者们有不同的理解，但大多从学校和国家两个层面进行分析。学校层面上，认为现代学徒制是一种人才培养模式;国家层面上，认为是一种职业教育制度。谢俊华［4］、胡秀锦［5］等人将现代学徒制看作一种重要的人才培养模式，并从学校层面分析现代学徒制的特点。普遍认为现代学徒制具有鲜明的时代特点:充分体现了就业导向原则与因材施教原则;校企深度合作，共同参与人才培养全过程;学生可获得劳动报酬，减轻了学业上的经济负担;激发了学生的学习兴趣，增强了学习的主动性，提高了社会适应能力，就业前景比较乐观。孙佳鹏等人认为现代学徒制是将传统的学徒培训与现代学校教育相结合的一种基于校企合作的职业教育制度。他们从国家层面分析现代学徒制的特点，总结现代学徒制具有以下典型特征:国家战略层面的制度管理;多元参与的利益相关者机制;以企业为主、工学结合的人才培养模式;以学徒为主的双重身份;统一规范的教育培训标准;与国家职业资格体系的融通。

此外，还有学者从其他不同角度探究现代学徒制的特征。关晶［6］通过梳理国内外学徒制发展脉络，剖析现代学徒制之“现代性”，揭示现代学徒制的本质特征，即功能目的从重生产性到重教育性;教育性质从狭隘到广泛;制度规范从行会层面上升到国家层面;利益相关者机制从简单到复杂;教学组织从非结构化到结构化。孙佳鹏通过比较西方经济发达国家职业教育现代学徒制，得出西方现代学徒制具有以下的特点:以现代学徒制为职业教育的主导模式，其工学结合的实现形成具有较大的灵活性，但都遵守德国学徒制的“双重”身份、“双元”育人、产教融合，并以培养学生岗位能力为根本的原则。

三、现代学徒制类型研究

学者们主要运用历史研究和比较研究方法，对国内外现代学徒制类型进行分析。李梦卿［7］运用历史研究法，梳理建国以来我国现代学徒制的发展。他认为现代学徒制历经了技工教育、半工半读、校企合作教育三个阶段。技工教育始于1868年，是建立我国现代学徒制的雏形;半工半读始于1958年，是实施现代学徒制过渡的实践;2004年至今实行的校企合作教育完善我国现代学徒制的内涵。赵鹏飞［8］根据现代学徒制的人才培养方式和实施手段的不同，将西方经济发达国家现代学徒制实现形式概括为四种典型模式，并分别与德国“双元制”进行比较。一是，英国的“三明治”模式，与德国相比，学校与培训机构的作用得到充分的发挥。二是，澳大利亚新学徒制，突破了德国双元制人才培养标准的企业本位，形成了国家、地方和企业标准的有机衔接。三是，瑞士的“三元制”，将学徒由单一的企业走向行业。四是，美国的“合作教育”模式，学徒、教育机构和企业之间形成伙伴关系，三方各自有自己特定的责任。

四、现代学徒制相关主体研究

当前，现代学徒制研究涉及的相关主体主要包括政府、学校、雇主(企业)、学徒(学生)。苑国栋［9］将政府作为主要研究对象，提出为解决我国现代学徒制普遍存在的企业参与校企合作积极性不高、职业院校诸多自身难以克服等问题，政府应主动承担重要责任。黄享苟［10］通过分析我国政府、企业在实施现代学徒制中的局限性和学校在现代学徒制的优越性，提出应确立学校主导的现代学徒制实施战略，充分发挥学校在现代学徒制中的主导作用和骨干作用。欧阳忠明［11］等以企业(雇主)为主要研究对象，分析了影响其参与现代学徒制的意愿和强度的重要因素，并对如何推动雇主积极参与现代学徒制项目提出具体建议。章颖［12］、石品德［13］等人将现代学徒制中“学徒”(学生)作为主要研究对象。其中，章颖把学徒定位为在校学生，从心理学角度出发，讨论现代学徒制背景下高职生职业成熟度，并提出高职生职业成熟度的提升要素与途径;石品德认为企业长期为没有良好的途径培养骨干青年员工而发愁，面向企业员工招收“学徒”，既能消除企业心病，也能调动企业参与人才共育的积极性，真正实现校企双赢。

五、现代学徒制实现路径研究

学者们主要从宏观角度对现代学徒制实现路径进行研究。孙佳鹏、石伟平在总结现代学徒制优势的基础上，提出在我国全面顺利推行现代学徒制的首要问题和根本保障是做好顶层设计，包括构建职业教育法律体系、建立现代学徒制的专门管理机构、给予经费支持与保障和制定国家制度性框架等。吴建设［14］认为高职教育推行现代学徒制，亟需从构建“双主体”人才培养模式，解决“双身份”学徒身份问题，形成“双体系”校企课程结构，打造“双导师”专兼师资队伍，建立“双标准”考核评价体系等方面来解决教育模式、学生身份、课程体系、导师机制、评价方式等五大难题。李梦卿［7］认为我国现代学徒制的本土化实践需要加强职业教育政策与法律制度建设，保障现代学徒制健康持续发展;加强校企合作深度合作，完善现代学徒制人才培养模式;加强职业资格证书制度建设，建立与现代企业制度相适应的现代学徒制度。

六、现代学徒制个案研究

相关个案研究主要以某个区域或院校的某个专业为例，总结提炼试行现代学徒制的经验做法，分析实践中存在的主要问题，探索和思考如何进一步完善现代学徒制。某位学者总结江西省新余市现代学徒制的成功试点，归结于借鉴德国、瑞士等国职业教育的成功经验，以世界眼光、战略思维推进现代学徒制建立，探索以学徒与岗位、学校与企业、教育与产业“三结合”为切入点，职教园区与产业园区、职业院校与产业企业、职业教育与产业发展“三融合”为着力点，政府、企业、学校“三集合”为主攻点的现代学徒制新路径。赵有生［15］以长春职业技术学院为例，选择三个专业和三家不同所有制类型的企业合作，从“双主体”办学机制、“工学交替”人才培养模式、“学校课程+企业课程”的课程体系、教学资源开发、实训条件及师资队伍建设、教学组织管理与人才培养质量监控与评价等方面进行现代学徒制的实践探索，并总结实践探索中存在政策法规、师资队伍建设、学生管理等方面问题。赵鹏飞以广东省清远职业技术学院为例，根据企业的需求、专业特点、招生生源和招生方式不同，分别与高新技术、现代制造业和现代服务产业等三类企业深度合作，根据企业的特点与需求，从互渗交互培养、在岗交互培养、行业通用型交互培养三个不同途径探索现代学徒制人才培养模式。通过探索与实践总结出，产业结构是人才培养模式选择的根据，专业性质和企业需求是选择实现方式与途径的依据。

七、现代学徒制其他方面研究

除以上研究外，还有部分学者对现代学徒制的背景要素、课程建设、教育方法、运行管理和保障策略等方面进行研究。李梦卿通过对现代学徒制发展的诸种背景要素支撑功能进行比较，指出经济条件、技术进步、现代教育理念、法制、管理和经费支持等因素在现代学徒制进程中发挥着不同的关键作用。王玲［16］对校企合作开发现代学徒制双证课程进行深入研究，总结提炼课程开发技术规程。李铭辉［17］通过研究分析英德现代学徒制教育方法，指出我国现代学徒制应从构建具有等级特点的证书体系、建立体现双元制特点的课程体系、实施符合现代学徒制特点的柔性化教学等三个方面进行探索和实践。郭全洲［18］重点研究现代学徒制的运行机制，认为中国特色现代学徒制运行机制应具有一套分级管理和系统合作管理机制，应重视行业协会在立足产业未来参与人才培养方案的制度和辅助政府进行职业资格认证中的作用。李晴晴［19］将现代学徒制的外部环境作为研究重点，认为“现代学徒制”能否有效地发挥经济和社会效益关键不在学校内部自身的建设，而在于能否实现政府、企业、行业组织以及整个社会对这种人才培养模式积极的支持和配合。

八、现代学徒制研究的成果与不足

从上述国内关于职业教育现代学徒制研究现状中可以看出，现代学徒制得到了职教领域学者的普遍关注，相关研究具有一定的广度和深度，但是仍在一些不足之处，主要体现在以下几个方面:

(一)缺少对现代信息技术的关注

学者们主要从产业经济、现代教育体系、制度文化等背景下进行相关研究，缺少对现代信息技术的关注，尤其是信息技术对现代学徒制的影响，以及信息技术与现代学徒制的融合。现代信息技术对各类教育教学产生革命性的影响，也必然对现代学徒制的师生关系、教学管理、教学方法等方面提出新的挑战。

(二)缺少对农民工的关注

学者们大多将现代学徒制的招生培养对象定位在在校学生和企业员工，没有更多将目光投向广大农民工和退役军人。而职业教育作为构建全民终身教育体系和学习型社会的重要支柱，现代学徒制又是当前职业教育较为推行的一种模式，有必要将教育对象拓展至广大社会人员，尤其是农民工群体。

(三)缺少本土化现代学徒制职业教育模式研究

当前研究范围局限于对传统学徒制历史及国外现代学徒制研究。对于国内现代学徒制本土化研究主要停留在国外成功经验借鉴以及国内试点院校经验总结层面，却很少将国外借鉴与国内经验做法提升到理论层面，构建具有可推广价值的中国特色现代学徒制职业教育模式。

［1］孙佳鹏，石伟平.现代学徒制:破解职业教育校企合作难题的良药［J］.中国职业技术教育，2014，(27).

［2］孙晓燕.试论现代学徒制对我国职业教育的意义［J］.职教论坛，2008，(1).

［3］王洪斌，鲁婉玉.“现代学徒制”——我国高职人才培养的新出路［J］.现代教育管理，2010，(11).

［4］谢俊华.高职院校现代学徒制人才培养模式探讨［J］.职教论坛，2013，(16).

［5］胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究［J］.河北师范大学学报，2009，(3).

［6］关晶.现代学徒制之“现代性”辨析［J］.教育研究，2014，(10).

［7］李梦卿，王若言，罗莉.现代学徒制的中国本土化探索与实践［J］.职教论坛，2015，(1).

［8］赵鹏飞.现代学徒制的实践与思考［J］.中国职业技术教育，2014，(21).

［9］苑国栋.政府责任:实现校企合作的必要条件——来自现代学徒制的启示［J］.职教论坛，2009，(6).

［10］黄享苟.现代学徒制要以学校为主导［J］.职业技术教育，2013，(8).

［11］欧阳忠明，韩晶晶.雇主参与现代学徒制的利益与权力诉求——基于英国学徒制项目调查报告的分析［J］.教育发展研究，2014，(11).

［12］章颖，钟华华，王玫武.现代学徒制背景下高职生职业成熟度研究［J］.教育与职业，2014，(1).

［13］石品德，石搏，杨早娥.基于高职教育的现代学徒制研究［J］.清远职业技术学院学报，2012，(3).

［14］吴建设.高职教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题［J］.高等教育研究，2014，(7).

［15］赵有生，王军，张庆玲，等.高职院校现代学徒制的实践探索——以长春职业技术学院为例［J］.职业技术教育，2014，(11).

［16］王玲.现代学徒制下校企合作双证课程开发技术规程［J］.职教论坛，2014，(21).

［17］李铭辉.英德现代学徒制教育方法及启示［J］.中国高等教育，2014，(7).

［18］郭全洲.中国特色现代学徒制基本框架及运行机制研究［J］.河北师范大学学报，2014，(11).

［19］李晴晴.高职院校“现代学徒制”外部环境保障策略研究［D］.重庆:西南大学，2013.