工科生大学英语课堂展示准备阶段形成性评价实效性研究

工科生大学英语课堂展示准备阶段形成性评价实效性研究

金艳菊

(辽宁科技大学外语学院，辽宁鞍山114051)

摘要：以辽宁某大学非英语工科专业二年级一个实验班和一个对照班为对象，研究形成性评价在本科生大学英语课堂展示准备阶段的实施效果。数据显示，即时的、针对展示任务细节的、互动式的、描述为主的形成性反馈对实验班具有显著积极影响。

关键词：大学英语；课堂展示；形成性评价；反馈；实效性

文章编号：1672-6758(2015)07-0108-4

中图分类号：H319

文献标识码：A

Abstract：Taking an experimental group and a control group of College English sophomores majoring in engineering from a university in Liaoning as subjects, this study investigated the effects of formative assessment in the process of preparation stage of classroom presentation. It is concluded that the real-time, task-detail based, interactive and descriptive formative feedback played an important part in the experimental group, including self-study competence, self-evaluating and inter-evaluating ability, teamwork, knowledge enlarging, confidence enhancement, quality improvement in final classroom presentation and critical thinking ability. Meanwhile, this module of assessment was highly appreciated among the students.

一引言

“注重评价的过程性是现代课堂教学评价的一个基本特征。”[1]“与过去只关注结果而忽视过程的传统评价相比，形成性评价是一种过程评价，它重视评价的教育性和发展性，力图通过评价，及时向教师和学生提供反馈信息，使他们能够了解教学活动中存在的缺陷与不足，从而促使教师和学生不断地改进、完善自己的教学活动和学习活动。”[2]课堂展示是国外课堂教学过程中普遍采用的教学手段，近年来在国内备受关注，在语言教学领域尤为显著。“课堂展示基于建构主义语言观和输出假设理论，利于学生丰富人文知识，培养分析、解决问题的思维能力，有助于加强自主学习意识、增强自信和培养团队合作精神。”[3]课堂展示能有效地将学习者语言运用能力与大学英语课的教学内容相融合。作为培养综合能力和创造性思维能力的教学活动，在本科教学中的地位毋庸置疑，是外语教学过程的重要组成部分。

但针对前期有关大学英语课堂展示的研究显示，第一，教学目标比较含糊，因此学生不知道以何方向作为活动准备的切入点；第二，教师的评价方法单一，多采用终结性评价，忽略展示内容的准备过程的监督与反馈，且缺乏持续性；第三，教师评价通常占绝对主导地位，缺乏多元的评价主客体。上述教学模式必然导致学习者失去自主学习的动力，同时也丧失了自我发现问题、解决问题的机会，更不可能实现学习的良性循环状态。

针对上述问题，本研究以辽宁某大学非英语专业二年级一个实验班和一个对照班为对象，研究了形成性评价在工科生大学英语课堂展示准备阶段的实效性。本研究旨在回答如下问题：(1)形成性评价在大学英语课堂展示准备阶段是否适用？(2)不同形成性评价手段的实施在大学英语课堂展示准备阶段是否具有阶段性的特点？(3)形成性评价方法的使用对学习者有何影响？

二文献综述

王守仁等针对我国高校大学英语教学现状进行调查时指出，教学评估的改革是大学英语教学改革的一个重要组成部分，这其中包括处理好终结性评估与形成性评估的关系，尤其是要加强形成性评估在教学评估中的作用。[4]金艳认为教学评价体系的有效性体现在对教学的反馈和促进作用，即其建立和开发的测评手段是否有效地推动了教学目标的实现。[5]形成性评价的主要构成之一便是形成性反馈，其在学习过程中的重大作用得到学界共识。[6-7]Sadler对形成性评价时所应涉及的内容从学习者角度进行总结，指出进行形成性评价时应考虑到学习者对反馈信息的接收、理解及未来学习中的应用状况。[8]国外一些形成性评价实施模式可为大学英语课教学评价提供借鉴，相关研究表明，学习过程中的过程性评价能使师生双向受益，学生学习的主动性明显提高，争取进步的积极性更强；教师的参与度加大，教学目标得以明确的同时，教学策略可有针对性地进行及时调整以达到更好的教学效果。[9]在形成性评价模式日趋完善的情况下，其核心更集中体现在进行教学的过程中所发生的评价反馈，强调的是过程影响，起到脚手架作用，而不是在教学过程之后。[10-11]

教学评价过程中的反馈根据评价对象可划分为对个人的反馈和对团队或小组合作的反馈；根据功能可分为下结论式的评价性反馈和反映客观现象的描述性反馈。其中，描述性反馈的积极作用更明显，有助于学生了解并接受当前学习水平与目标间的差距，并能够自主地采取学习策略，调整学习方法努力地去缩小差距，潜移默化地发生进步，取得成绩，进入良性循环状态。由此可见，形成性评价是教学活动计划实施的一种过程性评价，旨在对教学计划的实施情况进行总结和给予反馈，使教师和学生了解计划实施的动态效果，并做出相应的调节，使之不断完善，向预期目标迈进或超越预期目标。

根据知网所收录的国家社科基金成果论文(2005-2014)统计，涉及大学英语教学形成性评价的研究大都集中在某种专项技能的训练领域，主要有口语教学、写作策略、自主学习和翻译这四块，缺乏针对某个教学环节而进行教学设计和实践的相关形成性评价研究。因此，针对课堂准备阶段的形成性评价研究是一个有待探究的新领域。而且，如前文所述，某些研究仅以一次最终产品的数据作为指标，忽略了对持续性评价效果的研究，因此，没有在学习过程中产生多少影响，并非真正意义上的形成性评价。综上所述，为了使形成性评价在学生课堂展示准备阶段得以有效地实施，研究重点之一应是形成性评价具体实践，重点之二是如何对该评价方法的实效性进行评判。

三研究的设计与实践

形成性评价法围绕学生课堂展示准备活动展开, 强调过程性的评价，而不是一次性的终结性评价。学生是中心角色, 通过将形成性评价贯穿于活动准备过程的各个阶段和环节来培养学生如下能力：自学能力、合作能力、思辨力和语言综合运用能力。研究设计的流程是：环节一，老师下发任务题目；环节二，小组合作完成预演前各项准备任务；环节三，正式预演。以下是本研究的具体实施步骤。

1. 研究对象。

以辽宁某大学非英语专业二年级一个实验班和一个对照班为对象，班级人数分别为39人和36人，两个班级均为工科专业班级，因此男生偏多，女生偏少。根据研究初期对大学英语课上学期期末考试成绩进行统计分析，结果无显著差距。两个班级都是同一名教师授课，讲授课程为新视野大学英语。

2. 研究设计。

两个班级在每次的课堂展示中使用同一个评价量化表进行教师评价和组间互评。所不同的是，对照班采用终结性评价方法，学生的最终成绩就是课上组间互评和教师评价所给出的成绩。实验班采取形成性评价方法，即组间评价和教师评价只是最终成绩的一部分。

在进行正式课堂展示之前，实验班需严格遵循活动准备过程形成性评价流程表来完成每个环节。学生反复收集资料、及时沟通交流，进行改进,形成性反馈贯穿每个环节，其中包括来自学生自己的反馈，来自同伴的反馈，也有来自老师和助教观察者的反馈。对照班无上述准备过程，小组自行准备任务。

研究周期为一个学期。实验启动，教师向实验班学生对相关要求进行梳理和明确，并举例评价以往展示活动作品的好坏，引导学生评价思路，统一学生的评价标准。而对照班没有该环节过程。

3. 实施步骤。

该研究实施的具体步骤分为三个主要阶段: 分组并下发题目、预演的准备和正式预演。

分组原则是根据期末考试成绩进行高低分均衡分配方法组成小组，每个班级分成6组，每组6-7人。每组组内选举一名组长(统筹管理)和一名秘书(负责记录来自各方面的反馈)。题目的选择紧密结合新视野大学英语读写教程所讲授的六个单元主题内容由教师统一制定。每小组抽取一个单元的题目或组间调换感兴趣的题目，最终确定小组名单和所选题目上交给教师。教师向学生说明课堂展示活动的相关的要求，原则上在每单元的最后一次课之前完成语言环节，然后在单元总结课上正式展示给全班同学，时长20分钟左右为宜。

分组选题后，小组成员分工调研查资料，汇总，组内进行自评互评，形成初步方案。之后组间相互观摩，提出意见和建议，反复修改预演方案。

正式预演现场邀请老师或助教参与，给出建设性的建议，进行最后的完善并最终确定正式课堂展示的方案。

4. 数据搜集。

问卷：研究周期为一个学期，结束时, 围绕学生对大学英语课堂展示活动准备阶段评价模式的体验感知对实验班和对照班级进行问卷调查。

观察：教师和助教在预演准备阶段和正式预演过程中搜集信息。

访谈：从实验班随机抽取10名学生进行访谈，以进一步了解学生对该评价模式的态度。

四结果与讨论

1. 问卷结果。

实验班搜集的数据证明,课堂展示准备阶段的形成性评价模式受到绝大多数学生的肯定(87.1%)。问卷结果显示：在未来的学习生活中同意和希望沿用该模式来准备课堂展示活动的学生占76.9%；喜欢小组合作准备展示的学习模式，认为和老师教学一样能学习到知识，愿意付出业余时间的学生占71.8%；认为分组人数合理的学生占76.9%；认为小组展示评分模式的评价十分公平合理和比较公平合理的占89.7%；认为教师和助教参与小组展示准备过程中很有帮助的占66.7%。此外，学生还在其他多个方面得到不同程度的收获。如：其他学科的知识；与时俱进的知识；与他人的沟通协调能力；查找、整理相关资料的能力；自主学习能力；思辨力和团队合作意识等方面。而对照班除了查阅资料能力的数据和实验班持平之外，其他各项结果均远远低于实验班。

2. 定性分析。

结合访谈内容对课堂展示准备阶段形成性评价的实效性按如下三个阶段进行定性分析。

(1) 教师下发题目阶段。

此时该量表仅仅是一张带有“信息”的表格，还不具有评价或反馈作用。因此活动开始准备之前必须借助教师的反馈使学生明确该活动的目的。反馈主要功能之一便是使学生当前水平与目标之间的差距缩小，可具体理解为：我目前水平什么样；目标什么样；过程中已取得哪些成绩；下一步如何做才能进步更大。[12]

有位学生在访谈时说：“开学时，许多任课老师在幻灯片上打出本学期的课程要求和需要做的任务名称，让我们照个图片就过去了，很多时候我们都不知道该从何做起。”另一名学生说：“展示的准备开始之前，英语老师给我们规定了几个必须完成的环节，先查资料，然后自评互评，最后组间和助教评价反馈，我心里就有底了，因为我知道该按什么步骤来准备了。”还有一名学生说：“看完老师给我们放的以前学长课堂展示的例子后，发现做的好的同学真是厉害，平时没觉得自己和他们没有什么巨大的区别，看完后心里特别崇拜他们，自己一定要认真准备，将来展示的时候也要像他们那么棒。”本研究通过实验班教师的介入教学目标得以明确，不仅仅是一项项任务的罗列，而是结合具体评价范例的信息反馈，这时学生就能明确学习目标，对比自己的现状，采取行动缩小两者的差距。抽样访谈证明了这点。

(2) 预演的准备阶段。

开始准备时，在选择所将展示的具体内容方面和锻炼学生创造性思维方面，多元、及时的形成性评价反馈起到积极作用。此阶段的评价更侧重针对活动细节的描述性的评价，不是对比性的评价，这样学生不会有挫折感和逆反心理，因此会欣然地接受建议并改正，一步步向预期目标靠近。描述性反馈关注要达到的学习目标，要指出学生做得好的地方或需要改进的地方，并对学生如何达到目标提出建议。[13]有位同学说：“虽然老师给我们规定了题目，而且题目与教学单元的内容相关，但是总不能做成一个单元总结吧，要是这样那所有组的内容都一样了，所以我们要找到突破口，要做到有新意，大家分别找点子，讨论了很久，自评互评，最后选择了小组成员都满意的内容来做。”另一位同学说：“做‘介绍你所向往的家乡’的题目时，我们组的方案是从历史、地里、人口、名人、美食、习俗、建筑物和生活八方面来分别阐述。不过老师说这样的思路过于宽泛，建议我们选一两点重点介绍，深入介绍，更能给观众留下深刻印象，更能引人入胜。同时，我们还创造性地把电影中的某些场景与实际场景进行对照展示，现场反响强烈。”还有一位学生说：“我发现展示现场效果最受欢迎的就是创意最多样化的展示，在以后的展示准备中我要多动脑筋，在将来的学习和生活点滴中我也要养成积极思考的习惯，因为聪明的人不是一天就能造就的。”

准备过程中，小组成员进行资料整合，制定方案，助教和教师的评价反馈为学生提供了多元性的信息来源，此时的反馈具有题目内容指向性特点，因此学生可以通过这些渠道发掘更多相关知识，拓展课本外的东西来呈现给大家。有位学生说：“以前搜集的资料从没标注过出处，现在做的就像学者做论文一样也标上文献来源，很新奇，也很方便资源共享，自己感兴趣的东西可以课下再查，收获很大。”

过程性的评价反馈起到监控作用，促进学生合作学习。有位学生说：“以前我们都是各做各的，现在我们分工明确，汇总时集体讨论，可以了解到自己的不足也可以借鉴别人的长处，团结就是力量，最后大家共同完成一个题目的PPT，感觉特充实，很有成就感。”小组合作课堂展示不仅能够在一定程度上增强学生的学习积极性、自信心, 同时也能帮助学生增强团队合作意识, 建立一种友爱、合作的人际关系。[14]。

(3) 正式预演阶段。

“评价作为一种反馈——矫正系统，用于在教学过程中的每一步骤上判断该过程是否有效；如果无效，必须采取什么变革，以确保过程的有效性。”[15]正式预演的现场，来自观众的即时评价反馈赋予展示者观众意识，使展示者要综合考虑到现场观众的反映、理解及互动，最终梳理展示思路和技巧，校对语言的准确性，最大可能性地引发观众共鸣。一位学生说：“预演时，我们的幻灯片所呈现的内容并不是很多，清晰明了，重点突出，主题明确，观众反响很好，认为能跟上展示者的思路。”还有学生提到：“展示的时候观众给我们指出了一些语言上表达不地道的问题，觉得很有收获。”“有的观众还对表达时的语音语调、语速及表情提出了建议，这些都是准备过程中忽略的细节。”相关学者也曾指出课堂展示能够提升展示技巧。[16]

预演时来自观众的评价更着重于针对任务细节的描述性评价，比较容易被学生接受。相对而言，对照班在正式课堂展示时得到评价反馈，给学生的感觉更接近于众目睽睽下的指正批评，极大程度上抹杀了学生的自信心。有一位实验班学生提到：“经过多次小组内讨论，再经过预演，我信心倍增，真的有一种胸有成竹势在必行的决心。”

五结论

定量定性分析皆表明，针对任务细节的及时的、过程性的、多元化的评价反馈在大学英语课堂展示准备阶段起着积极作用。题目下发阶段，学生通过实验班教师的介入，教学目标得以明确，结合自己的现状，有目的地采取行动缩小现状与目标间的差距。预演的准备阶段，多元化的评价主客体团队模式合作，描述性评价反馈而非对比式反馈使学生取得进步的同时，创造性思维和批判性思维能力也得到提高。正式预演阶段，感受现场氛围增强了展示者的思辨力，并极大地增强了其自信心，为正式展示奠定成功基础。

本研究的周期较短，样本较小，因此研究结论仅供参考。一部分学生由于准备过程中需要付出较多时间和精力而不能完全赞同该评价模式的采用，因此在未来研究中应采取相应策略纠正该部分学生的学习意识。

此外，在终结性评价占主导地位的考核模式下，形成性评价模式大大增加了教师的工作任务量，因此需要多方给予扶持，以待该评价模式得以有效实施和推广。

参考文献

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Study on Formative Assessment Applied in Preparation Stage

of Engineering Students’ College English Presentation

Jin Yanju

(School of Foreign Languages, University of Science and Technology Liaoning, Anshan, Liaoning 114051, China)

Key words：college English; presentation; formative assessment; feedback; effect

Class No.:H319Document Mark：A

(责任编辑：宋瑞斌)