“学讲课堂”共享成长结构模式构建研究

赵 磊，王晴晴

“学讲课堂”共享成长结构模式构建研究

赵 磊，王晴晴

“学讲课堂”通过学进去，讲出来的方式将知识传授和知识内化颠倒，改变传统教学中的时间规划，重塑课堂结构，强调学生主体地位，实现对传统教学模式的革新。“学讲课堂”实现了教师、学生、家长角色的转变，在三者之间架起了沟通的桥梁，采取自主学习、协作学习的形式充分调动学生学习主动性、积极性，促进三者之间共享成长。应用过程中发现该模式在学习环境、学科适用性上存在一些问题，同时对教师与学生的素质有更高的要求。

“学讲课堂”；共享成长；结构模式

一、“学讲课堂”的内涵及其特征

随着教育现代化的推进和课程改革的深入开展，传统课堂中教师“满堂灌”，学生被动学已严重阻碍学生学习的主动性与积极性，课堂教学改革势在必行。2013年12月，徐州市教育局为了进一步深化课堂教学改革，提高教育教学质量，本着“行政推动，全面推进，科学推广”的行动策略，倡导在全市中小学课堂中实施“学进去，讲出来教学方式”(简称“学讲方式”)，并制定《“学进去讲出来教学方式”行动计划》(简称《学讲计划》)[1]，推进“学讲方式”在中小学教学中的应用，改善课堂生态，提高学生主体地位、教师主导地位，使学生学习变得更自主、积极、活泼、生动，教学活动更有目的性、针对性、时效性，加强学生与教师的交流互动，使教师的教和学生的学更有效，课堂更有活力，激发学生学习的热情。本文中，我们把应用了上述学讲方式的课堂称为学讲课堂。

1.“学讲课堂”的内涵

学讲方式是指课前以学生自主学习为主要方式，课上以合作学习为主要的教学组织形式，以“学进去，讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。学进去是讲出来的基础，讲出来是学进去的结果。哈佛大学物理教授埃里克·马祖尔在20世纪90年代创立了同侪互助教学(Peer Instruction)方式，突破以教师为中心的教学模式，强调学生的自主学习与主动探究，同时形成一种互帮互学、竞争激励的新模式。[2]马祖尔提出学习分为两个步骤：知识传授和知识内化。传统课堂中，知识传授通常在课堂上完成，知识内化由学生在课后作业、课后实践中完成。而以“学讲方式”为主要内容的“学讲课堂”翻转了传统课堂，学习新知放在课前的自主学习中，知识内化则成为课堂的重心。课堂上改变传统教师教、学生学的教学方式，以学生为主体，协作学习。教师由主讲者转变为引导者，课前通过发放自主学习任务单，引导学生学习新知；课堂上把重心放在吸收内化，指导学生互帮互助，探究学习，并帮助学生解决学习中存在的难点及误区。随着教学方式的改变，课堂学习过程的各个环节也随之发生了变化。传统课堂和“学讲课堂”各要素的对比主要情况见表1。

2.“学讲课堂”的特征

(1)教师角色的转变。当代建构主义认为学习不是由教师简单地把知识传递给学生，而是由学习者在一定的情境下，借助他人的帮助(教师和

表1 传统课堂与“学讲课堂”各要素的对比

学习伙伴)，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式主动建构知识的过程，这种建构是他人无法代替的。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。[3]据此，“学讲课堂”中教师的角色由知识的传授者转变为教学的指导者、组织者与帮助者，当教师成为指导者就有了更多时间观察学生的行为，与学生交谈，指导学生互帮互助，协作学习。这意味着教师不再是教学过程的中心，而是形成了以教师为主导、学生为主体的双边教学活动，更有利于激发学生的学习兴趣。

(2)教学形式的转变。改变传统课堂教师“满堂灌”“一言堂”，由灌输式向问题探究式转变，由传统的逻辑分析讲授转化为学生发现问题、探究问题、解决问题这样一个意义建构的过程。要求教师根据教学目标及教学内容设计问题或任务，学生在教师引导下自主学习，课前自主完成教师分发的任务单，以“学习任务单”为引领，以自学、小组合作的学习方式，突出强调“自主、合作、探究”的学习理念，最大限度地把学习的自主权还给学生，践行“授之以鱼不如授之以渔”的理念。知识的传授在课前完成，将知识内化放在课堂进行，学生在充分表达自己的思想后，由教师针对学生共同存在的问题进行讲解，并对个别学生进行个性化指导，达到因材施教的目的。

(3)课堂时间重新分配。“学讲课堂”的一个核心特点就是减少教师的讲解，教师负责组织教学活动，学生将有更多学习活动的时间。学生在理解的基础上，学会讲，敢于讲，讲出来，教别人。教师在课堂上组织学生进行学习活动，时间交由学生支配，完成学习活动后，学生对学习结果进行展示、汇报。课堂结构的重塑使学生有更充足的时间，使得学生学习效率更高。

(4)学生角色的转变。对学生来说，“学讲课堂”充分体现了以学生为主。作为学生，由被动的接受者向主动探究学习的主体转变。每个学生都是学习的参与者，学生在课堂上讲出知识，在与小组合作、讨论的过程中深度构建自己的知识，完善知识系统；在小组竞争激励制度中，加强沟通、互相学习，激发学习动机，推进学生掌握知识技能与学习体验的兴趣、学习方法态度的结合，促成了个人活动与合作活动、个体成长与共同发展的有机统一。

二、“学讲课堂”的结构模式与效能期待

“学讲课堂”是一个由学生、教师、家长共同参与学习的过程，教师在课前分发的学案，成为连接学生、教师、家长的纽带，三者共同学习，共享学习成果。中小学各个学校在具体实施“学讲课堂”中，总结出了“学讲课堂”的实施结构模型，该图简要描述了“学讲课堂”实施过程中的主要环节，如图1。

图1 “学讲课堂”结构图

根据“学讲课堂”的内涵以及建构主义理论、有意义学习理论、学习金字塔理论，在“学讲课堂”结构图的基础上，笔者构建出更加完善的“学讲课堂”结构模式，如图2。

图2 “学讲课堂”共享成长结构模式

本模式由课前自主学习模块及课堂教学模块两个部分组成，模式中突出强调了在学习活动中家长的监督与教师指导。家长在导学案的指导下，督促学生自主完成导学案上的内容，配合教师制定干预措施有效促进学生的学习，形成“学生—家长—教师”三者之间的互动。教师的主要任务在于如何有效利用多出来的课堂时间，组织教学活动，激发学生作为学习主体的积极性，真正做到学进去、讲出来，实现真正的个性化、人性化教学。

1.课前自主学习模块

(1)导学案的设计。教师在课前根据本节课的教学目标、教学内容设计合理的学习方案(即学案)，将其作为学生自主学习的向导，指引学生了解本节课学习目标、学习内容及学习活动。学案的设计难度不宜太大，除了关注本课的学习内容，还应注重学法的渗透。

(2)理论学习。利用教师提供的教材、教学课件、教学视频及其他教学资源，在教学目标的引导下学习基础理论知识。熟悉本课理论知识后，在做题时思考每题运用的原理，做到活学活用，提高预习效率。

(3)课前练习。预习的效果如何检验？教师根据学生的认知发展特点，合理设计练习题的数量与难度。预习完成后，学生完成练习题，此时教师与家长均不需要提供答案，预习的效果及预习的成果将在课堂上展示。学生完成练习后，可写出自己在学习中遇到的疑惑，在课堂上与教师一对一进行交流。

2.课堂教学模块

课堂中多出来的时间用来做什么？课堂教学模块是教师组织教学的过程。建构主义认为，知识是不能通过教师的讲授而传递的，知识的获得是学习者在一定情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程。情境能发挥学生的主动性，激发学生学习的动机，学生在真实情境中学习知识，应用知识，从而真正实现知识的内化。改革后“学讲课堂”结构如图3所示：

图3 改革后“学讲课堂”结构图

(1)出示教学目标。教师首先创设情境，激发学生兴趣，导入新课，确立并出示教学目标。可利用投影仪展示，学生集体朗读，有助于集中注意力，深化对教学目标的理解。

(2)展示预习成果。课前检查预习作业。首先课前教师根据每个学生的特征将学生分组并编号，选出小组长。为了节约课内时间，预备时课代表或小组长提示要求各位同学出示“预习作业”并展开到该查的内容待查。一般采取小组轮流交换检查(1→2→3→4→5←6→1)，小组长下位交换检查，其余学生不动，检查只查是否完成，不做按要求扣分，同时检查书写是否工整，不查对错。最后由小组长汇总，说明扣分原因并将小组所得分数填入课堂教学评价表。教师根据小组得分情况，落实扣分原因，督促管理到位。教师在小组互查互评(或自查自评)时应走入学生中，了解学生课前预习情况，为展示交流作好铺垫。课堂上展示预习成果，教师规定每组1号成员到讲台前展示小组预习成果，展示内容为预习作业，可充分利用投影等。要求学生详细讲解解题步骤、运用原理及解题时存在的困惑。展示形式有：板演、讲解、点评、质疑、辩论、竞赛、抢答等。组内其他同学应时刻关注并帮助本组展示的同学，可进行补充、纠正、答疑等。组内解决不了的问题，其他小组同学再作补充。与此同时，老师适时点拨、归纳，适时地予以奖励或惩罚。最后教师对小组的整体展示情况再予以评价，并及时将得分记入评价表。教师要走下讲台，巡视到每个学生，对学有困难的学生给予帮助，对出现的错误要引导学生自己更正。实现真正的个性化教学、一对一指导。

(3)发现问题。在学生展示预习成果的过程中，针对展示中出现的共性问题、尚未解决的问题、存在困惑的地方、需要深入探讨的部分，教师应及时关注，可通过自主学习、小组讨论、组间竞赛、教师指导等方式，解决问题。在讨论前分配好任务(如一组6人，1号发言，2号记录，3号与4号、5号与6号结对讨论)。教师根据展示情况对每个人及每组表现进行评分。

(4)自主探索。授之以鱼不如授之以渔，教师的任务在于教会学生如何去学而不是仅仅将知识灌输给学生；同样，学习的目的在于学会学习的方法。因此，学生自主学习能力成为学习者应该具备的一个至关重要的因素。在课堂活动设计中，教师应注重和培养学生独立学习的能力，为学生营造一个积极独立探索的环境，在自主探索中逐步构建自己的知识体系。

(5)协作学习。教师根据学生的不同特质将学生分组，每组人数控制在4～6人，在每组选出组长。小组协作活动中，学生可以自由发表意见，与小组成员共享资料，相互交流，协作完成学习活动。教师在活动中注意观察小组动态，适时加以指导。学生在思维碰撞中擦出火花，有利于发展学生的个体思维能力，增强学生沟通能力。

(6)成果交流。学生经过独立探索、协作学习后，对预习展示中发现的问题的完成成果进行交流。这些问题指在预习过程中尚未解决的问题、存在困惑的地方、需要深入探讨的部分。学生在课堂上进行汇报，将已经解决的问题讲出来，教别人，还未解决的问题抛出来，求助其他组同学。

(7)教学目标检测。对本节课教学目标进行随堂检测时，教师应根据教学目标，抓住核心知识，突出教学重点，精心设计检测题。学生在课堂上独立快速完成后，教师抽批、公布答案或学生回答，组内交换互批或自批，达成共识。若发现有共误，应及时纠错，简要讲评，并及时统计各组得分，将得分记入评价表。若时间不足，可采用快速抢答形式，激发学生积极性的同时快速检测学生学习结果。

(8)反馈评价。首先，教师或学生对本节课要作总结。一般可就如下问题进行小结：本节课学习了哪些知识？还有什么疑问？有无不同观点？你发现了哪些问题？等等。尽可能地让学生回答，教师可以作适当的补充，对回答较好的同学给予加分，并统计各组总分，对得分较高的小组给予表扬和奖励，最后由教师布置作业并作预习指导(预习的内容、要求、方法、时间)。评价中，教师不仅要对学生学习结果进行评价，更要关注对学生的学习过程和主观体验的评价，注重评价的公平性。采用多元评价方式，对学生进行全方位、客观的评价。在课堂中，学生及时的反馈能帮助教师及时调整教学策略，提高教学效率。

三、关于“学讲课堂”的几点思考

场域理论源自于法国社会学家布尔迪厄(Pierre Bourdieu)的社会研究领域，他认为，场域不是地理空间，也不等同于一般的领域，而是一个相对独立的社会空间，在其中有含力量的、有生气的、有潜力的存在。[10]一个学科是一个场域，一个课堂亦是一个场域。课堂不仅是学习理论的场所更是实践的场所。在课堂实践场域中，学习主体与主体之间、主体与环境之间通过场域特有的形式和力量相互影响，协作学习，重构知识体系。

“学讲课堂”经过一段时间的改革与实践，在教学改革、教学效果各方面颇有成效。但新事物的出现总会引起一定程度上的争议，对于“学讲课堂”这种新模式对教学是否有效？是否适用于各个学科等问题，需要进一步的探讨。从实际实施过程来看，笔者有以下几点思考：

(1)学习环境。学习环境是支持学习者学习的基础条件。传统的学习环境已不能满足学生个性化学习的需要，应努力改善传统教室的固定格局并缩减每班学生数量，以便教师有更多的时间对每个学生进行指导。

(2)学科的适用性。任何一种教学模式都有它的优势和劣势，不是所有学科都适用此教学模式。在实践应用中可能会发现，某些学科在使用此模式后，学习效果并未出现明显提高甚至较之前下降，说明此教学模型对于此学科就是不适用的。同时，此模型对不同类型课的效果也是不同的。很多老师普遍反映，“学讲课堂”在新授课中应用的效果明显好于复习课与讲评课。教师可根据实际情况，调整“学讲课堂”在不同课程中使用时间，最大化实现“学讲课堂”的价值。

(3)对教师的专业素质提出了更高要求。传统课堂中，教师处于主导地位，习惯于讲授知识,学生只需要被动接受知识，毫无发挥主动性的机会。将课堂交予学生，对教师来说是个很大的挑战，对教师的专业能力提出了更高的要求。要求教师为学生准备适量适当辅助资料，更合理地组织课堂教学活动，更多地关注每一个学生，采用更加合理有效的课堂教学策略发挥学生主动性，指导学生自主学习、协作学习，有意识地学进去，主动地讲出来，最终实现高效学习。

(4)对学生自主学习能力的要求。“学讲课堂”要求学生在课前完成导学案上的要求，要求学生能合理安排自己的学习时间，查找资料，总结问题，进而在课堂上与教师、同学进行讨论，这一切的前提是学生必须有很强的自控能力及自主学习能力。但是很多学生无法在缺乏监督的环境下独自完成预习，因此，教师在学案上的问题设置就显得至关重要。与此同时，教师需要关注将作业放在课外是否加重了学生的负担，造成学生认知负荷。

(5)善用技术，构建学生学习支持系统。课堂时间是有限的，如何在课外时间保持教师与学生的交流是一件重要的事。学生学习支持系统能够很好地解决这个问题。学生学习支持系统是用于建立学习资源、跟踪和管理学习进程的软件，不仅能为学生提供更多的学习资源，还能使教师及时了解学生学习状态，适时调整教学策略，增强互动，使学习得到更强、更好的支持。

文章在实践调查及文献阅读的基础上构建出“学讲课堂”共享成长的结构模式，突出强调家长、学生与教师之间的联系，三者共享学习成果，共同进步。该模式对于课前自主学习及课堂的活动进行了详尽的安排，在实际应用中可以根据实际情况进行细微调整。传统课堂必将在课程改革中被淘汰，而“学讲课堂”有待于进一步完善。将学讲课堂与微课、翻转课堂相结合，“学讲课堂”与翻转课堂有很多相似之处，但它们的实现形式不同。发挥学讲课堂特有的优势，弥补其存在的不足是一个亟待解决的问题，希望研究者能够找到突破口，完善“学讲课堂”结构模式，并将其付诸实践。

[1] 《学讲计划》的理论基础[EB/OL].[2014-11-12].http:∥sh.dshzxx.com/jiaoxue/298.html.

[2] 张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012(4):46-51.

[3] 何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997(3)：23-26.

[4] 王红,赵蔚,孙立会,等.翻转课堂教学模型的设计[J].现代教育技术,2013(8):5-10.

[5] 王攀峰,张天宝.讨论传统课堂教学的基本特征及其面临的困境[J].教育理论与实践,2011(5):49-53.

[6] 徐晶晶,李天倚,刘萌.掌握学习理论在翻转课堂教学中的应用研究[J].课程整合.2013(11):12-16.

[7] JEFF DUNN.Survey Results:67% Educators Report Flipped Classroom Improves Test Score[EB/OL].[2012-06-27].http:∥edudemic.com/2012/06.

[8] 王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论[J].远程教育杂志.2011(4):11-18.

[9] 杨刚,杨文正,陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育,2012(3)：5-10.

[10] 祝智庭,王佑镁,顾小清.教育技术的实践场分析[J].电化教育研究,2005(12):7-11.

责任编辑 冯丽樱

On the Construction of Shared Growth Pattern of "Learning and Speaking Class"

ZHAOLei/JiangsuNormalUniversityWANGQing-qing/JiulishanExperimentalPrimarySchoolofXuzhou

In 2014, more than 1, 100 primary schools in Xuzhou, Jiangsu province implemented Learning and Speaking Plan, which reverses knowledge instruction and knowledge internalization through the way of learning well and speaking out. It changes the time planning in traditional teaching, reshapes the classroom structure, emphasizes students' subject status, and realizes the innovation of traditional teaching mode. Learning and Speaking Class realizes the role change of teachers, students and parents, sets up a bridge of communication among the three, taking the forms of autonomous learning, cooperative learning to fully mobilize students' learning initiative and enthusiasm, and to promote the shared growth of the three. In the course of application, some problems have been found in the learning environment and applicability of the subjects; besides, there is a higher request for the quality of the teachers and students.

Learning and Speaking Class; shared growth; structural pattern

G434

A

2095-6576(2015)03-0039-05

2015-01-19

赵磊，江苏师范大学教育研究院硕士研究生，主要从事数字化阅读研究。(842870291@qq.com)

教育部人文社会科学研究青年基金项目“大学生数字化阅读的眼动研究”(12YJC880050)