如何发挥学生主动学习的积极性

於志发

新课改要求数学教学要转变原来单纯的接受式学习，充分调动和发挥学生的主体性，通过引导学生积极参与、主动探究，从而去发现问题、解决问题。但新理念、新教法在实践运用时还有偏差。请看案例：

片段一

师出示问题：一辆客车和一辆货车分别从甲乙两地同时出发，相向而行，客车每小时行驶40千米，货车每小时行驶50千米，3小时后两车相遇。求甲乙两地相距多少千米？

生读题，说出题中的已知条件和要求的问题。

师指一名学生板演，其余学生尝试练习，师巡查指导。

生1：（板演）（40+50）×3

=90×3

=270（千米）

答：甲乙两地相距270千米。

生1板演完后回到自己座位上坐下来。

这时，师又指一名学生上黑板板演。

生2上黑板后将生1的板演全部擦掉，然后写上自己的板演。

40×3+50×3

=120+150

=270（千米）

答：甲乙两地相距270千米。

师生一起评议。

师指名生3说说生2的解题方法。

生3：40×3是客车3小时行驶的总路程，50×3是货车3小时行驶的总路程，40×3+50×3就是客车3小时行驶的总路程和货车3小时行驶的总路程的和，也就是甲乙两地的距离。

师：请同学观察算式：40×3+50×3，还可以怎么算？

学生在教师的引导下利用乘法分配律得出：40×3+50×3=（40+50）×3。

师：40表示客车每小时行驶40千米，50表示货车每小时行驶50千米，那么谁能说说40+50表示什么？

生：40+50表示客车和货车每小时一共行驶多少千米。

师：那么（40+50）×3呢？

生：（40+50）×3表示客车和货车3小时一共行驶多少千米。

师：也就是……

生：也就是甲乙两地相距多少千米。

师：对，40+50表示客车和货车1小时一共行驶多少千米，也就是客车和货车速度之和，（40+50）×3就是把客车和货车速度的和乘相遇时的时间得出总路程。

师：在解答这类问题时，有40×3+50×3和（40+50）×3这两种方法，你更喜欢哪种方法？

生各抒己见，大多认为（40+50）×3更简便一些。

师：出示巩固练习题。

片段二

师在出示问题后，同样指名一生板演，其余学生尝试练习。师巡查指导。

生1：（板演）（40+50）×3

=90×3

=270（千米）

答：甲乙两地相距270千米。

生1板演结束后，师让生1充当小老师向全班同学说说自己的解题策略。

生1：40表示客车每小时行驶40千米，50表示货车每小时行驶50千米，40+50表示客车和货车每小时一共行驶多少千米，也就是两车速度的和，（40+50）×3就是客车和货车3小时一共行驶的路，也就是甲乙两地的距离。

师：大家听懂这位同学的解题方法了吗？他是用两车速度的和乘相遇时的时间得出总路程，你们认为正确吗？（由于生1同学讲得清晰、详细，同学们都表示赞同。）

这时，教师接着问：谁还有不同的解题方法，请上来向同学们介绍介绍。

生2：40×3+50×3

=120+150

=270（千米）

答：甲乙两地相距270千米。

生2：40×3表示客车3小时一共行驶多少千米，50×3表示货车3小时一共行驶多少千米，40×3+50×3就是客车和货车都行3小时一共行驶了多少千米，也就是甲乙两地的距离。

师：对，比较这两个算式（生1和生2的板演），你发现了什么？

生3：40×3+50×3利用乘法分配律就得出（40+50）×3，算理是相通的。

师：对，你更喜欢哪种方法？

生3：我更喜欢生1的方法，因为这种方法简便些。（其他大多数同学都认同）

师：出示巩固练习题。

以上两个片段引起的思考：

一、学生的主体地位如何突出

《义务教育数学课程标准（2011年版）》的基本特点是确立学生的主体地位，老师是教学活动的组织者、指导者和合作者。片段一中，生1的板演出乎老师的预设，因而通过生2的调整（将生1的板演擦掉，我认为是老师的有意安排）将课堂教学的轨迹重新纳入自己的设计，让学生在自己的一问一答（表面看起来是启发式）中来完成对知识的传输，这样的启发式不仅将知识割裂，显得支离破碎，而且学生实质上仍然是被动接受，学生的思维受老师的控制。片段二中，教师就充分尊重了学生的主体身份，突出了学生的主体地位，做到了让学生在活动中学习，在主动中发展，在合作中交流，在探究中创新，通过这种合理有效的教学设计，让课堂焕发出了勃勃生机。

二、如何让学生自己去发现和创造

新课程强调让学生亲身经历将实际问题抽象为数学模式并进行解释与应用的过程。片段一中，学生对相遇问题知识的建构是被动的，是在教师的引导下被发现和被创造。片段二中，教师让学生自己解释解题策略，是一种主动发现和创造，而这种发现和创造，又是建立在学生已有的知识基础和认知发展水平上的，更加能激发学生探究的兴趣和动力，从而为学好数学提供源动力。好的教师是让学生去发现其理，而不是传授知识。

三、如何看待动态生成

新课程目标由“关注知识结果”转向“关注学生活动”，课程设计由“给予知识”转向“引起活动”，提倡将“静态的被动式学习”更多地转向“动态的主动探究式学习”。片段一中，生1为本节课的成功提供了很好的生成资源，可惜未被教师慧眼识中，反而在教师的授意下将其无情抹杀，这既反映了新的教学理念还远未被教师所理解和运用，也反映了教师课前准备不够充分，课堂教学机智尚欠火候（同时也不尊重学生的劳动成果，伤害了学生的自尊）。片段二中，教师充分利用这一动态生成的有利条件，适时让学生解释自己的解题策略，这样就充分肯定了学生的能力，信任学生，支持学生的主动参与，通过学生积极、主动的思维和创造性探索活动，使“学得的知识”获得“生成和生长”。

总之，数学课堂应是学生自己主动学习的课堂，是学生通过自己主动探究而获得成功愉悦的课堂，应是“过程”重于“结果”的课堂。