初中语文作文教学的知识建构之理论借鉴(一)

◎ 倪 岗

初中语文作文教学的知识建构之理论借鉴(一)

◎ 倪 岗

接《初中语文作文教学的知识建构之历史溯源（二）》见本刊2015年第10期

有专家直视现实，提出“为什么中小学语文课几乎没有写作教学？”的尖锐问题。

写作教学中存在着许多方面的问题，其中最大的恐怕是元问题的困惑。2007年某学术期刊热火朝天地争论：写作需要教学吗？两派争论得不亦乐乎。这样的根本问题都存在困惑，更不要说写作教学上的混乱。

不少一线教师也有类似的看法，认为学生写作不是教师能够教的，它需要的是多读多写，从而完全否定写作教学的必要性。这主要是从极个别的优秀学生的个人行为推导全体学生的行为把偶然当作必然，把自发当作自觉。谁都无法否认多读多写在写作教学中的积极作用，但把多读多写作为写作教学唯一的途径，而否认写作知识在写作教学中的关键作用，是不恰当的。

这个问题实际上是把作文规律与作文教学规律混为一谈。著名写作理论研究专家马正平教授指出：

写作能力的形成、生成的方法论，可以从三个渠道考查：第一个渠道是从大量的写作实践中进行无意识的积淀，例如有些作家的写作能力是这样形成的；第二个渠道是通过阅读来提高写作能力，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”；第三个渠道是通过写作教学行为进行写作理论知识向写作能力的转化。前两者就是所谓“在语文实践中学习语文”，这是经验化语文写作能力形成观，但这并非在进行作文教学，其实是可以不在写作教学论这个范围来讨论的。只是第三种渠道才是一种作文教与学的行为，所以它才是现代化、科学化的作文能力形成观。这里必须指出，如果把前者作为语文、作文教学能力形成的指导思想，毫无疑问，这不是一种语文作文教学行为，而是一种社会语言交际活动。只有将其作为作文教学能力形成的补充方法才有意义。因此，“通过写作知识进行写作能力的转化”的作文能力形成观应该是现代作文教学的主要指导思想。

（《21世纪作文教学需要一种什么样的体系？》）

最近，潘新和教授还撰文理直气壮地反对盲目与随意地多读多写：“我们还须纠正以为靠多写就能提高写作能力的观念。……可以断言，在文字基本过关之后，多读少写要比少读多写的学生写作上的进步要快一些；多读多悟多写或为写而读、为写择读，将是科学高效的写作学习方法。”（潘新和．写作：阅读重于生活[J]．中学语文教学参考,2008.）

还有，写作内容的导向问题。目前写作有过于偏重文学化、抒情化的倾向。语文教学包括作文教学主要培养的是表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字的能力，这是最主要的，其次才是抒情、审美，等等。作文更应侧重考查文字表达能力，当然，其中也就包括思考能力。现在我们的语文教学比较注重文学性，语文课本中文学类课文占70%以上。这样容易给人造成错觉，觉得语文与作文就是追求文采、文笔。以这种教学模式或者教学传统培养出来的学生，思考能力、分析能力不见得好，但可能很在意文笔，以为文笔好，作文就是好的。

2000年至今的写作教学研究有从一线教师的经验型研究向高校教师的理论型研究发展的趋势。众多的高校教师加入了写作教学的研究中，从广阔的中外比较的视野及坚实的心理学的基础对写作教学提出了众多建设性的意见。提升了写作教学认识和完善了写作教学实际操作策略。以下，选择最具有代表性的学者及其看法做一介绍，这些可以为初中语文写作教学的知识建构提供理论基石和实践指引。

一、潘新和

福建师范大学的潘新和教授发表“言语生命动力学写作教学论”的系列文章，提出“言语生命动力学写作教学”。他认为：

言语生命动力学写作教学论首先要确立的观念是：所有孩子都是言语天才。唯此，写作教学才有可能实现每一个学生写作上的最大发展。言语生命动力学写作教学，是立足于顺应人的言语才情、开发人的言语潜能、唤醒人的言语觉悟的教学。它的出发点是人的言语潜质，言语潜质是言语动力生成的内在基础。写作教学是对言语天才的成全。

（《让言语天才成为真天才言语生命动力学写作教学论之三》）

他在从言语生命动力学视界探讨写作教学方法的变革。具体教学中，提出四条原则——激发动机：捍卫言说欲是教学法的底线；开掘潜能：牧养言语天性、野性与个性；无中生有：引领言语人生、诗意人生；以道驭技：写是读、听、说教学的归宿。（言语生命动力学写作教学法的思考[J]．中学语文教学，2010.4）

潘新和、郑秉成还从言语生命动力学视界探讨写作教学方法的变革，认为，捍卫学生的言说欲和表现欲，是写作教学价值观与方法论的底线，也是写作教学的最高原则；写“放胆文”——自由作文，应当成为写作教学的主旋律。应该说，潘新和把对学生写作兴趣的培养放在最重要的位置，这个思路是非常正确的。不过，写作教学还应该要涉及写作素材积累、写作训练指导和写作评价等方面。

二、何更生

何更生，1998年9月至2001年7月在华东师范大学攻读发展与教育心理学专业博士研究生，获教育学博士学位，师从著名教育心理学家皮连生；2001年9月起在安徽师范大学文学院任教。

上世纪90年代初，由皮连生教授等人引入任务分析，并结合教学实践产生了很大影响。任务分析理论是指在教学活动之前，预先对教学目标中所规定的需要，学生习得的能力或倾向的构成成分详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。它由确定学生起点能力、分析使能目标及类型、分析学习的支持性条件等环节组成，并通过将教学目标所蕴含的学习结果类型进行分类和指示，最终达到目标。总之，经过任务分析可以明确要完成某项任务即达成某项目标需要教什么，教的顺序是怎样的，教的方法是什么等。

何更生教授在皮连生教授的指导下，借助心理学原理分析写作及写作教学，并运用任务分析开展写作教学设计，取得非常大的突破，发表了一系列论文，并出版《作文教学心理学》（中国科学文化出版社2003年5月出版）。

他认为，从写作心理学的角度来看，学生写作能力是由写作内容知识、写作技能（程序性知识）和写作策略性知识三类知识构成，而写作能力的形成和发展就是这三类知识的习得、转化与迁移的结果。

写作内容知识是指有关人所知道的事物状况及事物之间关系的、能够被人陈述和描述的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括名称、事实、事件、态度等。

（《作文教学心理学》）

我们知道，写作内容知识对写作有重要的作用，它直接决定作者“写什么”，解决的是有“米”下锅的问题。因为作者知道得越多，写出好的东西的可能性也就越大。何更生教授从写作内容知识影响学生环境和动作描写的角度进行了研究，他指出“拥有大量写作内容知识的作者不仅能够生动地描写故事发生的环境，而且，能够进行详尽的描写；而写作内容知识缺乏的作者，虽然可以描写环境，但是描写动作则不够生动具体。”我们常有这样的教学经验，一些写作水平不高但具备丰富NBA、CBA知识的男生在写篮球方面的文章时明显要比那些写作能力强的“门外汉”女生更得心应手，所写的作文不但包含更加丰富的动作描写，而且文章的连续性更好，篇幅更长，写作速度也更快。写作内容知识的差异比智能的差异显得更加重要，那些低智能的学生也能够在写他们知之甚广的题材时有非常突出的表现。

写作技能分为写作动作技能和写作智慧技能。写作动作技能本质是一套规则（或程序性知识）支配作者手指和手腕的肌肉协调。其表现形式是书写和打字。写作动作技能在写作活动中具有很大的作用，它直接影响到写作的质量和速度。

写作智慧技能是指运用概念和规则进行布局谋篇和遣词造句以恰当表达自己思想的技能。主要分为三种类型：遣词技能、造句技能、谋篇技能。

写作动作技能需要身体的肌肉协调才能完成，写作智慧技能则在头脑内部完成。两类技能实质上都属于程序性知识的范畴，其行为表现为解决“怎么做”的问题。但需要注意的是，写作动作技能与写作有密不可分的关联，但不属于写作教学范畴，本文所指的写作技能主要指的是写作智慧技能。

写作技能到底包括哪些内容呢？我们可以从不同的角度将写作技能分成不同层次的子技能：

从写作过程分：审题技能、写提纲技能、立意技能、取材技能、组材技能、遣词造句技能、修改技能。

从文体角度分：记叙文写作技能、说明文写作技能、议论文写作技能、应用文写作技能、诗歌小说戏剧散文等文学作品的写作技能等。

再细分，这些技能还可以分成不同的子技能，如组材可分成开头结尾技能、过渡照应技能等；记叙文写作技能可分为叙述技能、描写技能、抒情技能等；叙述技能又可再分为顺叙、倒叙、插叙、补叙、追叙等子技能；描写可分为肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写、景物描写、场面描写等子技能。

因此，进行写作技能训练，就应该首先对构成一定技能的子技能进行片段练习或专题练习，一项一项地练，让学生掌握最基本的子技能；然后再逐层上升，综合若干子技能进行整体性练习；最后达到对整个写作技能的掌握。为此，我们应当提炼写作技能的训练要素，细化写作技能的训练目标，建立科学、系统的训练序列。

三、郑桂华

郑桂华教授，华东师范大学课程与教学论专业博士，师从倪文锦教授，曾为华东师大二附中语文教师，华东师范大学中文系副教授；现为上海师范大学中文系教授。她概括了写作教学的两种思路：

人们在作文教学过程化上的探索，可以简单归为两种思路：一种是从作文的写作过程入手来探讨作文教学过程的合理性和有效性；另一种是从构成作文的知识和能力要素入手，来设计作文分项训练过程。改进作文教学过程，提高作文教学的合理性和教学效率，无非也是沿着这两个维度展开。

（一）按“学生写作过程”设计作文教学

写作是思维和语言在时间上的展开。一篇文章从准备到构思再到完成，存在着一个时间流程，那么，以文章的写作过程为线索组织教学活动，是很自然的程序。以作文过程为线索组织作文教学——自然流程，需要完成以下工作线路：

列出完成一篇“作文”的主要环节；按照写作的主要环节将教学活动划分为几个教学板块；确定每个教学板块具体的目标和步骤；通过教学活动设计，合理组织作文训练，控制学习步骤，以获得预期效果。

（二）按照“教师指导过程”设计作文教学

作文教学过程化努力的第二个维度，是从构成作文知识和能力要素入手，通过分项训练提高写作能力，每一项训练不只是提出要求，而是落实指导的过程。如描写的训练，不只是让学生知道“描写要具体要生动”，而且要帮助学生掌握如何做到具体生动地描写；再如记叙性文章的选材，不只是让学生懂得“材料应该具体典型新颖”，而且教会学生怎样选择出“具体典型新颖的材料”等等。这个“怎样”的训练就需要教师进行一系列的过程指导，将写作训练设计为学生能够做的、愿意做的一系列活动，在这一系列的活动过程中获得写作知识技能。

沿着这条路径实现作文教学过程化，以下几项工作至关重要：

列出构成作文能力的基本要素，如观察、描写、议论、虚构、写实、立意等；

将这些要素按照序列确定为基本训练点，围绕每一个训练点设计具体可操作的训练步骤；

每一堂作文教学课或一个教学单元，分别训练一项能力，提高学生的分项能力；

分项训练时不排除综合作文能力的训练。

……

有必要说明的是，两种作文过程化的教学，不是彼此分割的，第一个维度也离不开教师的指导过程这一维度。就目前情况来看，第一个维度中教师需要更多关注学生写前的指导过程，以及修改、交流、反馈、发表的过程指导。第二个维度中活动的主体还是学生，教师的指导过程应着眼于学生在语言实践中掌握写作技能，提高写作能力。

（《从两个维度改进作文训练过程的指导》）

这两种思路是非常符合实际需要的，我们完全可以在她的理论引领下积极开展实践。她还进一步指出了如何开发、设计写作教学的路径。

开发作文教学内容与设计作文教学的一般路径：

1．把整体要求分解为具体要求—— 一篇好作文应满足哪些要求？

2．把这些要求具体为一节课的教学目标——这些要求能通过课堂教学得到提高吗？

3．为达成这一目标设计合适的教学途径——通过怎样的教学活动让学生达成这个目标？

（《“叙述一个曲折的故事”教学案例与分析》）

写作教学不光要有整体的总目标，还要将总目标合理地分解成一系列的子目标。每一个子目标要做到环环相扣、密切联系，从而保证总目标的实现，力求使写作技能及写作策略性知识的训练形成由浅到深、由易到难、从单项到综合的科学训练系列。

更为重要的是郑桂华教授亲自下水实践，开发了十几堂非常具有实际操作性的写作课。如在不同省份、面对不同程度的班级，都试用过“描写的奥秘”的写作技能训练，差不多都取得了立竿见影的效果。她训练的关键就是教给学生操作性很强的写作技能方法：

“有什么”，使我们明白描写的对象，“怎么样”使描写具体起来，而“像什么”使描写变得形象起来。“有什么”是叙述，它所起到的作用是把东西叙述准确。“怎么样”是刻画、描摹，它起的作用是“清楚、细致”。最好要从多个方面、多个角度来写。“像什么”是比喻，它的作用是生动形象。

（《描写的奥秘》）

其他的如《“写作构思指导”教学实录》（《教育科学论坛》2007.3）、《“开启联想之门”教学实录》（《语文教学通讯》2006.7）、《怎样编故事》（《语文教学通讯》2008.7）等，直观呈现了她对写作的认识和研究开发的过程，起到很好的范例作用。

（广东省深圳市宝安区教科培中心；518101）