课程身份:课程实施的生成性解读

李　江

(重庆第二师范学院 继续教育学院，重庆 400065)



课程身份:课程实施的生成性解读

李江

(重庆第二师范学院 继续教育学院，重庆 400065)

摘要：生成性是当前哲学的重要思维，也是思考人的存在与课程实施的重要方式之一。 课程身份是课程实施过程中课程与课程在特定历史条件下发生的所有关系的总称,是课程实施的生成性解读。课程身份不仅包含了传统意义下课程地位、课程类别等含义，而且是对课程实施过程动态生成的一种描述。

关键词：生成性；课程；生成课程；课程身份

一、概念建构与认同

1.历史、背景与身份

当代西方哲学正在发生着一场整体性的变革——由本质主义向生成性思维的转向。

本质主义给予哲学研究的主体“如何准确认识客体并获得永恒真理”的任务，是一种典型的终极价值追求的思维方式。长久以来，本质主义作为课程体系建构的“精神支撑”，指导着“一代又一代的基础主义者不顾前人的失败，前仆后继地寻找着超验的‘基础’”。[1](P86)但是“世界上并不存在那么一种东西，说它本质上就是一种真理”。[1](P55)费耶阿本德认为，根本不存在绝对的、不以时间和地点为转移的、放之四海皆准的真理与方法，所以“对于‘永恒化’的追求是注定要失败的，对于‘客观化’的论证是自欺欺人的”。[2]生成性哲学思维主张“一切都是在实践中生成，一切都是在实践中发展……的过程。”[3]在生成性思维看来，世界上不存在预定，世界上的一切都是在创造中产生并不断自我完善和自我超越的。生成性思维方式反对“一切即成”的二元对立论，它关注人与世界之间的复杂性、多样性、非预定性以及去存在性。生成性思维把存在看成是一种生成活动，认为存在就是不断超越当前的状态而趋向于未来的过程。

透过生成哲学的视窗，许多传统观点已经不能支撑现在的课程理论。正如威廉·多尔(William E. Doll)所揭示得那样：“迄今为止的课程多是训练我们成为预定‘真理’的被动接受者，而不是知识的积极创造者。”[4](P12)目前的课程受工具理性的影响，被看成是客观世界固有的一部分。学生的学习被限定在一个有限的封闭空间里，遵循着掌握已知事物的预定路线。伊丽莎白·琼斯(E.Jones)和约翰·尼莫(J.Nimmo)在《生成课程》中也指出，“课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划要发生的事，而是真正发生的事情。”[5](P20)这时，摆在我们面前的路只有两条：要么努力保留过去形成的理论体系；要么通过努力变革而作出必要的修订，承担起重构被打乱了的教育的重任，在概念重生的同时获得理论与实践的双重认同。

生成性思维正是以“不预设框架但又带有逻辑”的方式推进着教育改革的进程，厘清了追求原创性课程的思维方法。其根本特点在于重过程而非预设，重关系而非个体，重创设而非不变，重差异而非同一、重非理性而非工具性。

对于课程身份，从词源学的角度来看，是一个合成词。“currere”是课程的英译“curriculum”的拉丁词根，其本义是“在跑道上奔跑”，是动词。反过来，“currere”即课程，强调的也是一种过程，是行动者内心的旅程；“identity”是我们对身份一词最常用的英译，但是课程身份不能仅局限于传统的课程地位、课程类别这样的含义，还应该是对课程实施动态生成过程的一种描述。

“身份对于马克思来讲”，伯特尔·奥尔曼(Bertell Ollman)说道，“就是事物之间的关系。这种关系在事物当中是必不可少的组成部分，扮演着十分重要的角色。”[6](P68)所以我们在理解课程身份时，应当把其放入具体的历史条件下，所有人(不仅仅是学生和教师)都应意识到课程是由所有与它有关的所有关系的总和决定的，并且课程身份作为一种社会活动——即教学中所有因素之间关系的和谐性追求，传达的是：要给学生们机会，给教师机会，给所有与课程有关的人机会，让他们明白自身与课程内在的关系的实质，并努力保持自身与课程在动态生成过程中的同一性及一致性。

更进一步讲，课程身份内含了课程及其与周围主体的关系，是课程实施过程中与教师、学生等外界因素积极互动的过程，是在实施情境中不断演变、推进的过程。这一互动过程给予师生充分的创造空间。“他们拥有的创造空间及对不可预测事件的把握与利用，决定了课程实施的效果。”[7](P88～92)

2.自我、超越与认同

坚持以生成性思维建构课程体系，意味着我们首先应该对自我的概念进行重新的阐述。自我是一个反思计划(reflexive project)，在吉登斯(Anthony Giddens)看来：“每一时刻，或者至少是在定期间隔以后，个体都应当根据所发生的事情进行一次自我的询问。”[8]界定自我的过程，越来越被看作是自我不断形成的过程——这样的思想正好与当前西方哲学思维的变革趋势“不谋而合”。在这个过程中，自我周围的事物随时间的推移而发生了变化。生存的时空改变了，对于个体本人及其周围的“其他自我”而言，其生存的意义也会发生改变。古德森(Clarence Goodson)认为：“只有当社会历史、社会地理以及社会学理论紧密联系起来，才能在时空意义上捕捉到联系不断的叙事进程，捕捉到这个自我。”[9]

无论是吉登斯的“自我的询问”，还是古德森的“自我的捕捉”，其中都蕴含着对过去的自我的重新认识。肯尼迪·格根(Kennetth Gergen)坚持认为：“自我被重新界定，它不再是其自身的本质，而是与事物的联系。”[10](P156)所以“超越”更多的是表示一种关系，是与被超越——或是“攀爬过”(to climb over)的事物有所接触，而不是像“越过”(beyond)或“超出”(over)等含有一种距离上的差异。

课程身份的自我超越是建立在“把课程作为一个过程性的认识”基础之上的自我“解体”与“重构”。“解体”与“重构”的过程不是“彼此竞争的课程理论的扩散，而是其中隐藏着的、拥有破坏性的秘密——多重解释。”[11](P29)处于“解体”前的课程身份首先描述的是一个发展的整体，该整体内含了自我以及自我与所处环境的关系；对于课程而言，课程内含的知识总是和对知识起界定作用的书面文字即教材联系在一起的，甚至我们对此时的课程的理解都要以他人撰写的文字为基础来获得；其次，“解体”过程中的课程身份也是建立在对既定的一切认同的基础之上的。在这个动态生成的过程中，我们常常不得不面对那些已有的书面材料——即统称为课程的传统的、规范的文字集合。当然，我们并不是说在这一过程中一切都是称心如意的：因为现行的制度仍然遵循本质主义指导下的既定路线原则，能够舍弃现有的道路并自主发展成功的案例毕竟还是非常少见的；再次，即便是已经完成了一次“重构”，我们也只能说是课程获得了一个新的生成起点，课程为我们创造了“根据给定的一切而参与到创造自我身份的活动中去”的机会。

二、差异化运作与质变

1.趋势与发展

课程关注的焦点在人，在于培养人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他总是生活在‘理想’的世界，总是向着‘可能性’行进……永远不能超越‘现实性’的规定。”[12](P5)所以，课程必须根源于人的生成性并关注人的生成性，重视唤醒个体自我，激发其主体意识及社会或个人文化创造的精神与能力。

在生成性思维中，课程是动态生成的。它超越传统教学中本质主义和线性思维方式的影响，将偶然突发性的意外事件视作一种有益的课程资源，凭借着教师灵活的实践性智慧和创造性机智，在与学生不断的互动中捕捉偶然的教育契机与智慧火花，进一步发挥它们的教育教学价值。[13]借助于“一切皆生成”的思想，课程摆脱了“价值中立”的“课程产品”或是“教学材料”的禁锢，化身为学生经验生成的基点，转化为适应时代诉求的承载了教育内在意蕴的载体。布洛克认为，课程的基本目的在于引导学生离开机械、单调、预先设定的、清晰的路线，要善于带领学生“迷失”自我并在“迷失”中转向，进而生成新的自我。

以生成性思维为基石的课程，时刻保持着其自身身份的实时性。生成性思维视阈中的课程知识是一种“内外结合、开放的、不断生成的文化经验”。[3]首先，作为一种经验，在课程知识的生成过程中，强调的是人的地位，彰显的是互动的过程；其次，课程知识是一种文化经验，渗透着人类社会发展的文化性，体现了其文化功能；再次，课程知识是一种不断生成的文化经验，强调了课程知识的动态生成。

2.差异性定位及其运作

身份是由主体决定的，随主体的变更而变革。丹尼斯·舒马拉和布伦特·戴维斯(Dennis J.Sumara and Brent Davis)基于一种“以文学人类学为教学方法”的思路，非常注意“个人阅读与公众意义的联系”。这样的观点使他们把课程理解为“剥去外壳”的过程。在“剥去外壳”的过程中，既践行了身份识别的过程，也对身份进行了定位。他们说：“我们的个人身份包含在外面自身之中……是在别人观察(识别)我们的目光中被赋予的……是处于一大堆我们随身携带的物品及我们所经历的事件之中的，也就是说，我们的身份被限制在外面与外界的诸多关系当中。”[11](P71)如此看来，课程构成中我们所熟知的内容就有了重构的必要性，这样的结果如舒马拉和戴维斯的教学案例《给予者》(The Giver)所揭示的一样：学校、教师、学生、家长之间的那些界限，因为我们对课程构成中熟悉内容的重构，而时刻处于一种需要不断确定、重新建构、重新解释的状态之中。

当我们在教学中与学生一起建构自己与外界不同因素之间的关系时，作为教师，我们应该也能够对我们所处的位置进行重新定义，把自己置身于一个过去与未来、集体与个人、真实与可能之间的“临界地带”。正是在这样的位置，我们至少是有机会能够重新审视周围的关系，并在传递知识的同时，改变文化的形态，进而时刻对自己的身份进行重新界定。

三、内在超越与实践

个体经验和社会实践、我们想要表达和我们能够表达的之间的矛盾，正是说与做的条件，当然这也同样是一个需要解释的文字情境。在生活的现实中，没有所谓的阿基米德支点来供我们去理解所有的事情、解决所有的问题。在丹尼尔·贝尔看来，社会包含着无限复杂的矛盾关系，从不同的角度可以观察到不同的矛盾关系，概括出不同的社会结构。整个社会呈现给我们的不过是一种视角。通过这种视角，我们可以认识世界并对我们自己的行为作出解释与评判；抛弃这个视角，我们拥有的不过是赤裸裸的社会结构的框架。

美国的家长和教育家们，在苦苦寻求改善黑人学生受教育状况无望的情况下，转变视角——开始创办独立的黑人学校，甚至近些年，又开始转向对“以黑人为中心的课程于黑人学生的潜在益处”的思考。视角的转换当然不是视角的抛弃，一次一次的内在超越，美国的黑人学校为黑人青少年赢得了接受并承认他人和自身个人尊严的机会；美国黑人学校以黑人为中心的课程体系，使学生们在课程中看到了自己，至少是看到了与自己有相同文化背景的教育家和专业人士。

对我国当前的教育改革而言，思维上的转变不过是认识改革的必然过程，是揭示改革的客观必然性的本职工作，由此主导的观点之间的对峙或激烈交锋才是深层问题日益凸显的反思与碰撞。如何在地方特色中寻求国际趋势与民族传统的统一、在多元主体中寻求课程参与与变革的平衡、在学科知识里寻求不同课程类型与科目之间的结构完整，以及在课程实施中推动个体发展与社会进步的和谐优化等问题，既是课程实施过程中强烈的外在文化与内在提升之间矛盾的体现，也是课程改革中理论创新与传统文化传承之间的对立。基于情境下的课程实施毫无疑问促进了课程改革的社会整体推进，全面把握课程及其与外在主体的关系，从而进一步具体地、深入地探究课程改革的制约性规律，有助于从理论层面上整体把握课改的复杂性与多样性，夯实课程改革的理论基础。

可以说，生成性思维的灵活运用，帮助黑人青少年确认了自己与其他民族同样拥有的尊严，甚至为自己的与众不同而感到了自豪。我们应该以美国的家长和教育家们为榜样，重新审视我们的课程体系，把它重塑成一个可变的、与外界主体相关联的动态形象。只有这样，我们才有可能发现并提炼关系，为课程自身的进一步生成提供契机；只有这样，才有可能把握课程身份的内涵，保持课程与教育教学、与外界主体的同步。

参考文献：

[1]王治河. 扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M]. 北京: 社会科学文献出版社, 1998.

[2]郝德永. 从本质主义到生成性思维——课程探究逻辑的后现代转换[J]. 高等教育研究, 2005，(5).

[3]赵文平. 生成性课程：一种基于生成性思维的课程形态[J]. 全球教育展望, 2007，(12).

[4][美]小威廉姆E·多尔. 后现代课程观[M]. 王红宇，译. 北京: 教育科学出版社, 2000.

[5]伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫. 生成课程[M]. 周欣，等译.上海:华东师范大学出版社, 2004.

[6]Ollman B.Alienation[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

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[11] 胡文松. 课程、超越和禅宗/道教：自我的批判本体论[A]. [美]威廉F·派纳. 课程：走向新的身份[C]. 陈时见，潘康明，译.北京: 教育科学出版社, 2008.

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[13] 张良,刘茜. 论非连续性思想的教学意蕴[J]. 当代教育科学, 2010，(1).

Vol.19, Sept. 2015

Course Identity: Curriculum Implementation in Generative Interpretation

LI Jiang

(Continuing Education College, Chongqing University of Education， Chongqing 400067)

Abstract:Generation is an important thinking philosophy, and one of the most important ways of existence of person and curriculum implementation. Course identity is a complex of curriculum and all relationships while curriculums carried out with external environment in specific historical conditions. Course identity is the generative interpretation about curriculum implementation. Course identity include course status and course category in traditional explanation, and a description about dynamic generation about course.

Key words:generative， curriculum， emergent curriculum， course identity

作者简介：李江，河北衡水人，重庆第二师范学院继续教育学院教师，主要从事教育基本理论、教师教育研究。

基金项目：本文系重庆市人文社科重点研究基地“重庆市统筹城乡教师教育研究中心”专项课题“统筹城乡义务教育师资资源均衡配置研究”(课题编号：2014JD17)、重庆市教育科学“十二五”规划课题 “基于协同创新背景下的教师继续教育模式研究”(课题编号：2012-JJ-046)的研究成果之一。