地方高师院校教育学本科专业人才培养的问题与对策——基于X学院教育学专业的田野工作

郑雪松

(信阳师范学院教育科学学院，河南信阳464000)

随着教育改革的推进和综合性大学师范教育的兴办和推广，教师培养机构多元开放新格局的逐步形成，教师教育的多元化和专业化使地方高等师范院校(以下简称高师院校)在人才培养、升学和就业等方面面临着激烈的竞争和压力。尤其是我国新课程改革的不断推进，对教师专业发展提出巨大挑战，使教师不能仅仅满足于传统教学中的“传道”“授业”和“解惑”，还应具备现代化的教学理念和一定的实践操作能力。同时，地方高师院校学科结构单一、课程设置陈旧、学术性和师范性未能妥善兼顾等，使地方高师院校面临丧失核心竞争力的尴尬境地。所以，地方高师院校人才培养模式改革和研究已引起广泛关注。但目前基于人类学田野生活对高师院校教育学专业人才培养模式展开研究的还不多见。笔者认为，与单纯的问卷调查相比，通过人类学田野调查法长期深入到X学院教育学教研室参与观察，对师生和管理人员关于人才培养方面的看法进行访谈和座谈，并进行三角论证，能更加真实地了解X学院教育学专业人才培养存在的主要问题。

一、人类学视野中的田野工作

田野工作是人类学研究中最基本和最重要的研究方法之一，被誉为“现代人类学的基石”［1］98，甚至有研究者提出，田野工作是人类学区别其他学科的关键所在。“田野，使得人类学研究有别于诸如历史学、社会学、政治科学、文学和文学批评、宗教研究，尤其是文化研究等与人类学相关的学科。人类学与上述学科的区别与其说是在于研究的主题(实际上在很大程度上是重叠的)，还不如说是在于人类学家所使用的独特方法，即基于参与观察的田野调查方法”［2］3。

最初将田野调查作为一个学术词汇使用的并不是人类学家，而是博物学家。动物学、生物学、地质学等学者广泛进行“野外作业”之后才使“田野调查”逐渐专业化。之后，经英国的哈登将“田野概念”引入人类学领域，博厄斯1883年则使用其接受的地理学训练到巴芬岛进行首次田野调查。19世纪末期，人类学研究归属于一种研究早期人类的自然科学，其研究对象乃是聚居于某个具体区域的尚处于“自然原始状态的原始人类”［3］。

尽管如今的人类学在追述其田野调查方法的形成几乎都会归功于波兰裔英国人类学家马林诺斯基，但事实上，在他之前已经有一些学者，如英国的哈登、美国的摩尔根和博厄斯在倡导和实践田野调查［4］106。不过，使人类学田野工作的趋向规范化当归功于马林诺斯基。马林诺斯基于1915年至1918年期间曾两次去特罗布里思岛，使用当地土著语言(这是专业人类学家在田野工作首次用土著语言)进行深入和细致的参与观察，马林诺斯基观察之仔细和描述之详尽曾使在当地生活30年的包德文神父深为折服。在特罗布里思岛的经历和调查，构成他发表《西太平洋上的航海者》《原始社会的性与压抑》《原始社会的犯罪与习俗》等7部人类学著作的基础，更重要的是，为他确立现代人类学田野工作的规范提供了依据。规范的人类学田野工作需要实地调查、撰写民族志和进行文化理论建构三个基本步骤。

早期的人类学者常在“安乐椅”上进行理论建构。传统人类学均以“异文化”为研究对象，二战以后西方学者将眼光从原来的异文化转向本土文化。由此引起研究者的争论，有学者认为研究本土文化的局内人不适合做人类学研究，也有学者认为研究本土文化的局内人和研究异文化的局外人应该兼容。而美国人类学家林顿基于“文化必须视为各社会建立人格类型及社会特有的各种身份人格系列的支配因素”［5］109-117，主张培养本土学者掌握人类学的研究方法，鼓励其从事本土文化的研究。

二、X学院教育学本科专业人才培养中存在的主要问题

对于人才培养模式，不同的学者有不同的看法。本文所说地方师范院校的人才培养模式，主要指师范院校教育学本科专业为实现其培养目标在培养过程中所采取的培养方案、运行策略，主要包括课程设置、课堂教学设计、学业评价、大学生就业、教学方法等要素。作为长期生活在X学院教育学教研室中的局内人，对其人才培养模式的内部运作比较清楚，避免局外人“进不去”的困惑。对于X学院教育学专业的人才培养模式客观状况应从主客位两种视角来看:主位视角是“从事件参加者本人的角度去观察”，客位视角是“从旁观者的角度去观察”［6］16。作为X学院教育学专业的教师、学生和管理人员等，应是文化负荷者——“内部的局内人”，所以，除了向X学院教育学专业的教师、学生和管理人员等发放问卷、座谈和访谈外，也向局外相关人员发放了问卷，进行座谈和访谈。综合主客位观点，发现X学院教育学本科专业人才培养模式在课程设置、学业评价、课堂教学和人才就业方面存在以下问题。

(一)课程设置欠合理

X学院教育学本科专业根据国家要求、学科发展及社会的需要，在 2009、2010、2011、2012级学生中开设的课程为:专业必修课、专业限选课、专业任选课、公共必修课、公共选修课和实践课，共六个部分。这些课程又可具体归为专业必修课程、选修课程、实践课程三大类。教育学本科专业总学分为154分，其中，通识教育平台课程47学分，学科基础平台课程27学分，专业基础平台课程27学分，选修课(含专业拓展平台课程、素质拓展平台课程)53学分，实践教学类课程占总学分的12.6%，必修课程课时所占比例超过总学时的85%。可见，在X学院教育学本科专业的课程结构中，必修课所占比重较大，相应的选修课所占比重偏小。

实践课程开设少且学生的动手能力得不到很好锻炼，不利于学生创新性思维的发展。国外学者的研究表明，“学生往往是从现实主义与功利主义出发、并以对自己未来的展望为依据来适应学校课程的。换言之，学生对课程适应与否，取决于其对自己未来作何展望，或有何期待”［7］。关于课程在人才培养目标中的地位和作用，教师应向学生明确交代和清晰指导，以激发学生的内在学习动机。调查发现由于不少学生在四年级开始准备考研和为就业奔波，而大学四年级几乎没有安排课程，毕业论文或设计形同虚设，教育实习大都属于观摩式、浏览式、帮工式的，顶岗实习、实训机会少，实习期较短，实习效果不太理想，学生的实际能力提高不大。

(二)学业评价重结果轻过程

X学院教育学本科专业设置的教育理论基础、公共基础知识和职业技能三大课程模块的评价方式主要为考试和考察，教育理论知识和公共基础知识一般为考试课程，职业技能一般为考察课程。考试课程以结业考试为主，一般是笔试，闭卷考试，每学期仅有一次，考试成绩决定一个学生一学期的综合表现，该评价方式在学期中没有跟踪、了解学生情况的措施，不能准确把握学生的专业素养成长动态以及学生心理健康情况，不能全面展现学生在这个学期中的成长及心理的变化发展过程。课程考试内容以客观题为主，学生往往在学期快结束时根据老师临近期末划的重点内容，临时突击就可以在期末考试中取得好成绩。这种考试方式对学生的分析问题、处理问题的能力考察不全面，不能很好地反映学生的实际学习情况及自身综合素质，教师得到的反馈结果也不够全面、有效，对教师的教学指导性较差。可见，这种课程考试评价的鉴定功能占主要地位，而激励、促进的功能居次要位置，不利于学生全面认识自我，建立自信，不利于学生的可持续发展，不利于教师及时发现学生的潜能。

而考察课注重专门知识的传授，不能很好地丰富学生的学科知识结构。考察课的教学以教师讲解为主，学生参与课堂的积极性不高，主体地位得不到体现。该课程内容涉及范围较窄化，不能贴近学生生活和现实教学需求，测试方式过于随意、简单，测试内容比较单一，不能评判出学生综合能力。同时，教师评分依据不明确，评价结果只有描述性的评价级别，不能很好量化，而学生对课程的重视程度不够，少数学生态度懒散。

(三)课堂教学重接受轻探究

课堂是进行教学活动的主要场域，传统课堂一般属“知识课堂”，教师虽是“知识课堂”的主宰者，但其授课内容、授课方式及其专业发展都不失其工具性。随着对“生命课堂”的呼唤，探究性教学的重要性日增，但班级大，生源多，X学院教育学专业的课堂仍以教师讲授为主。随着新课改的深入，高师院校的课堂也在尝试改革，分章节让学生准备并且讲述，但收效甚微。在实际学习中，学生对实践课感兴趣，但实践环节课仅占总学分的15%。

(四)毕业生就业难

教育学本科专业毕业生就业比高师院校其他专业毕业生就业难是不争的事实，在对教育学专业本科生的随机调查中发现，他们大都意识到，因缺少学科专业知识和专业针对性，就业前景茫然。加上教育学专业培养目标定位不太明确，学生就业方向模糊，“寒窗十几载，好容易挤进大学的门槛，如今就要走向社会，却不知道自己的路在何方?”［8］246高师院校教育学专业本科生就业主要趋向基础教育，而基础教育学科性、专业性较强，所需专业具体，相比之下教育学专业处境尴尬。就业的严峻局势加剧了学生对教育学专业的抱怨和不满。

除了教育学本科专业缺乏基础教育的学科性之外，大学生的自主学习意识和毕业生就业观念的淡薄也严重影响着他们在未来就业。少数学生贪图安逸，缺乏自主学习意识和社会实践经验，与那些充分利用一切机会积极锻炼自己的同学相比，求职时处于不利地位。

三、提高地方高师院校教育学本科专业人才培养质量的对策

随着我国现代化建设的推进和综合国力的提高，国家不仅需要一批高精尖科技人才，而且需要一大批受过高等教育的专业化、职业化的应用型人才，以满足经济建设和社会发展各方面的需要。教育部在2005年印发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出:“深化教学改革，优化人才培养过程。”教学改革具有全局性，地方高师院校应办出地方特色，在课程设置、学业评价、课堂教学、就业指导等方面应突出时代需要和地方特色。针对X学院教育学本科专业人才培养模式存在的主要问题，提出以下相应对策。

(一)课程设置的多级化

课程是将一切教育思想、观念、目的、宗旨等落实到具体教育实践中去的中介，没有这个中介，一切教育目的、思想、观念、宗旨等都无法落实［9］128。合理的课程设置不仅要体现党和国家有关教育的方针和政策及培养目标的要求，而且要满足学生就业需要和体现现代科学技术的新成就，有利于学生形成合理的知识、能力和素质结构，具有可操作性和可比性。

基于田野点的教育学本科专业课程设置要强化课程，淡化专业;整合教育学、心理学和教育技术学资源，体现针对性和增强应用性及适应性，以改变目前课程针对性不强、内容陈旧、缺乏时代性的弊端;吸收和借鉴多元智力理论和建构主义学习理论，增强学生从教技能的训练，开辟多样化的选修课形式;减少理论课，增加实践课，重视教育实习实践活动。

依据哲学教育人类学的学科意识，“教育人类学应该建立人本主义的教育理念，即以人为本的教育思想，不是将人作为劳动力培养，而是要更多关心人的喜、怒、哀、乐等基本的需求”［10］。这与新课改倡导的“以学生为本，以学生发展为本，以全体学生的发展为本，以全体学生的可持续、终生发展为本”理念是一脉相承的。作为基础教育师资培养的重要专业，X学院管理者可立足于本地区、本学校和本专业传统和实际，结合学生的兴趣和自身研究方向，开发适合学生发展与就业、教师能力提升、教育教学质量提高的校本课程。除了国家、地方、学校三级课程外，X学院管理者还应关注学生课程、教师课程等多级课程。

(二)学业评价的多元化

学业评价是指根据一定的课程目标和学科课程标准，通过考试、考察等方法对学生在校课程学习中取得的成绩进行综合的判断，是进行学生评价的重要组成部分［11］3。人类学是研究人及文化的学科，人的行为具有多样性，文化具有多元性。

基于田野点的教育学专业的学业评价应以考试和考察为主，注重结果的现状，可采用“表现性评价”，“表现性评价强调做而不仅是知道，兼顾过程与结果，这种评价不仅限于文章写作，还包括科学实验、语言表达与运用数学解决问题等”［12］181。表现性评价的目标、过程和方式等多元化迎合了新课改的需求，多元学业评价应是田野点教育学专业学业评价的应然选择。

多元学业评价模式依据加德纳的多元智力理论、建构主义学习观、发展性评价观等理论。著名心理学家加德纳认为“智力应该是指在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题或生产创造时所需的能力”［13］149。据此，他于1983年提出多元智力理论，该理论认为人的智力包括八种相对独立的智力类型，即言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、肢体—动觉智力、人际交往智力、內省智力和关于自然的智力［13］149-150。因此，学业评价不能仅限于考试，还应注重言语、逻辑—数学、视觉—空间、音乐—节奏、肢体—动觉、人际交往等多方面智力。

多元学业评价具有评价主体多元性、环节多重性、内容多面性、方式方法多样性等特点。田野点教育学本科专业学业评价可使评价方式多元化;将传统书面作业、实验操作、测验和期末考试等学业评价模式转变为基于教师授课，学生自学教材、选择课题、研究课题、反馈结果、反思讲述内容等多重性评价环节;将传统学业评价只考查学生对学科基本理论知识的理解与掌握情况转变为侧重培养学生对所学知识的分析、理解与应用的能力，培养学生的研究意识、合作精神、探究能力与反思能力等多面性评价内容;由传统学业评价模式重结果轻过程、重书面测试轻实践操作向过程与结果评价相结合、主体与客体评价相结合、知识与能力评价相结合、校内与校外评价相结合等多方评价转变。

“教育基本上是一个演进的过程。而且，它是渐进生长的，它扎根于过去而又指向未来，是一个有机的过程。在此过程的任何阶段，我们能提出的目的，不管他们是什么，都不能看成是最终目的”［15］625。多元学业评价可改变传统学业评价重结果轻过程、重选拔轻发展的局面，使具有不同智力类型的学生意识到自身的内在潜能，激发学生学习动机，从而使学业评价回归本质，走向合理与客观。

(三)课堂教学的动态化

课堂教学具有动态生成性。动态生成性指课堂教学过程具有复杂多变性，“从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程”［15］278。“教育不是一种可以预料的活动，它不像工程计划那样，人们能够准确地预测其结果”［16］47。所以，课堂教学的动态生成性是对传统课堂教学既定性、规定性和计划性的重要发展，可以预设但不可预测，它是随着时间的流逝无法重演的不可逆过程，处于流变过程中。因此，教学是动态生成的。教学过程的真正推进及最终结果，更多是由课的具体行进状态，以及教师当时处理问题的形式决定的［17］。但目前的高师课堂仍停留在教师“满堂灌”和学生“被动听”的局面，正如西尔伯曼在《课堂的危机》中引述杜威的话说:“真正的危机在于，表面上呼唤改革，骨子里却在一味地包庇旧的一套，走回头路。”［18］520

教学是一个师生及其他教学要素共同推动的动态过程。教学过程中的动态生成性一般包括两层含义。一方面，它不可能一成不变地按照既定轨迹运行，在趋向既定目标的途径中会发生一些意外的有意义或无意义的新境界、新事物，尤其是师生积极性充分发挥时，“实然”的课堂教学远比既定的“应然”课堂教学过程生动丰富得多。另一方面，教师既定的“应然”课堂教学过程到呈现的“实然”课堂教学过程中教师的教、学生的学及学生的发展本身就是一个动态的生成转化过程。

人类学关于“礼物”的关注重在其“互惠原则”。马林诺夫斯基在《西太平洋航海者》里描述的“库拉”和莫斯《礼物》中描述的“夸富宴”实际上指的都是一种“交换仪式”。在“以人为本”日益备受关注的背景下，个人生活的生动现实无时不在演绎着自身的“文化模式”。早在19世纪，德国人类学家A·巴斯蒂安提出“文化模式”这一概念，到20世纪30年代，美国人类学家露丝·本尼迪克特在《文化模式》一书说:“一种文化就像是一个人，是思想和行为的一个或多或少贯一的模式。”［19］48每个人和每个民族都有自己独特的文化模式，不同文化模式的相互交往就是教育与学习的过程。交往在不同学生生活世界里所展示的丰富性似乎再次表明任何所谓课堂文化霸权的荒诞性。

交往是课堂教学动态化的内在要求，在课堂中教师应积极运用讨论法、模拟法、参与法、问题法等强调学生主体意识和能动性的新型教学方式方法，让学生积极参与到课堂教学中，引发学生的学习兴趣和参与课堂的意识，激发学生的参与意识、自主学习意识，尽可能地让学生体验成功的喜悦，提高学生信息收集和信息处理的能力。教师在课堂上应该发挥引导者的角色，而不是灌输者的角色，与学生共同探讨，做学生的引路人和知心人。

(四)就业指导的明晰化

哲学家罗素曾说过:“选择职业是人生的大事，因为职业决定了一个人的未来。”［20］124指导学生选择适合自己的职业至关重要，X学院在大一时会针对学生开展专业化的职业测评，明确学生的职业兴趣，并且让学生制定职业生涯规划;大二和大三时会有一些简历制作、求职策略、面试礼仪等就业指导;在学生毕业季，学校会联系中小学校、企业来校招聘，并及时在学校网站及就业大厅向学生发布招聘信息，方便学生求职。但由于指导模糊，大多数学生不了解撰写职业生涯规划的目的、意义，以及如何改进自己的职业生涯规划。教育学专业的本科生因缺专业针对性，加上培养目标定位不太明确，不利于学生就业。

“教育人类学提倡关心弱势群体，提倡教育机会均等”［10］。依据瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森的观点，教育机会均等应包括起点均等、过程均等和结果均等。结果均等强调要给学生一个好的出路。教育学本科专业毕业生的就业指导人员应从大一开始就让学生了解自身的性格、优劣势及教育学专业所适合的各种职业的特点，以便学生做好职前准备。否则，学生不能全面、细致地了解自身的实际情况和适合的职业，对自己没有合理定位，在择业时盲目跟风、不能理性选择可以更好实现自身价值、发挥自身优势的工作。

地方高师院校人才培养模式改革充满艰辛，因为“变革是一项旅程，而不是一张图纸”，“充满着不确定性”，“有时还违反常理”［21］35。而地方高师院校作为培养基础教育师资的主体力量近几年面临来自内外的各种竞争与压力。但通过改革，使课程设置合理化、学业评价多元化、课堂教学动态化、就业指导明晰化及自身定位的准确，能使其在激烈的教育改革中仍据于有竞争力的位置。

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