基于OCPP 模式的小学数学学习动机研究

朱立明

（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

基于OCPP 模式的小学数学学习动机研究

朱立明

（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

小学数学学习动机作为学生非智力因素之一，是学生数学学习行为发生和维持的内部驱动，关系学生在整个学习活动中的学习态度和学习表现，直接影响学生数学学习水平。因此，关于小学数学学习动机的研究尤为重要。本文从小学数学的学习目标、学习条件、学习过程、学习成果（OCPP模式）四个部分对如何培养小学数学学习动机进行分析并提出相关建议，以期通过激发小学数学学习动机提高学生数学学习最大累积效应。

小学；数学；学习动机；学习水平；OCPP模式

学习动机是学生借助有意义、有价值的学习活动，努力从中获得的直接推动学习的一种内部动力，是刺激和指引学生进行学习的一种需要。［1］小学数学学习动机作为学习动机的下位概念，一方面具备学习动机的共同属性，另一方面又有自身的特殊性。所谓小学数学学习动机是指在进行小学数学学习活动过程中，在教师的合理引导下，努力从中获得掌握数学知识与技能，拓展数学思维，体会数学思想，形成数学经验，提升数学应用意识的内部倾向。

一、将OCPP模式引入小学数学学习动机分析

OCPP模式包括学习目标（objective）、学习条件（condition）、学习过程（process）和学习成果（product）四个部分。［2］

1．小学数学学习目标

学习目标是学生在学习过程中能够获得的学习结果和形成的基本活动经验，是学生学习活动的逻辑起点和终点，具有实践性、实效性和生成性。［3］学习目标是课程目标的具体化，因此我们从学生发展需要、社会生活、数学学科知识三个方面阐述学习目标对小学数学学习动机的影响。

（1）学生发展需要。人本主义学者马斯洛的需要层次理论将人的需要分为基本需要（生理需要）、安全需要、情感需要、尊重需要、自我实现需要。［4］在数学课堂中，马斯洛需要层次理论意味着饥饿的学生、内心焦虑或者神情沮丧的学生、自尊受到践踏的学生是不可能全身心地真正参与学习活动的，较低层次需要不能满足很难实现较高层次需要的满足，虽然学生不会总是按照马斯洛需要层次理论行动［5］，但该模型还是对小学生数学学习动机具有一定的影响。

不同学生在身心发展水平以及认知能力等方面均存在显著差异，而教学的对象正是这些千差万别的个体，教师需要关注学生个体差异性，了解学生的现状，将其与他们极限能力范围内可以达到的常模作比较，找出其中的差距，这个差距就是学生的发展所需要的，也是教学目标的需要。［3］因此，我们应该关注与学习活动相关的学生较低层次需要和较高层次需要，当学生需要被满足时，他们会从多个角度尝试数学的学习。

（2）社会生活。每个人都是社会的存在物，人不能脱离社会环境而孤立存在，如果人的成长脱离了社会环境，人的正常发展的基础就会遭到破坏。学生通过小学数学的学习未必一定成为数学领域的精英或者专家，但是可以具备基本的数学素养，小学数学教育是为实现每个学生自我发展、适应社会生活以及能够进一步学习做准备的。因此，我们应该以动态发展的眼光来看待不断变化的社会生活，使学习目标源于学生所在的当前社会生活环境，既不能被动地滞后，也不能盲目地超越，培养学生用数学的眼光发现问题，用数学的语言提出问题，用数学的思维分析问题，用数学的方法解决问题，拉近数学学习目标与学生活动经验之间的差距。

（3）数学学科知识。20世纪50年代，以布鲁纳为代表的学科结构主义课程改革的失败，证明了布鲁纳的“任何学科知识都可以智力上可靠的方式教给任何年龄的任何儿童”的假设是不可靠的。由于小学数学既重视现实世界直观的形象，又强调数学学科简洁的抽象，所以小学数学知识与学生心理发展水平之间是相互制约的，因此在小学数学教学活动中选取数学知识时应注意三个原则。

一是直观性原则。小学生已有的感性知识与直接经验很难与抽象的数学建立联系，因此需要教师借助直观性的数学知识和语言，让学生经历直观形象水平、形象抽象水平、初步本质抽象三个阶段，逐步地培养学生的认知能力，学生从现实世界抽象到数学世界是一种质的飞跃，在这种前提下，再帮助学生构建新的数学概念。

二是趣味性原则。克伯屈将“兴趣看成是现代教育的主要因素之一”，“兴趣激励全心全意地努力，使人全身心地沉醉于为达到感兴趣的目标的努力之中。”［6］趣味性原则拓展了教学活动范围，降低了学生的课堂疲劳程度，从不同角度帮助学生欣赏数学内容的价值，而不是过分强调考试、分数或是额外奖励，增加了学生专注学习的时间。

三是量力性原则。前苏联心理学家维果茨基提出“最近发展区”的概念，即“学生实际发展水平”与“学生潜在发展水平”之间的差距，从某种意义上讲，学习活动创造了学生的“最近发展区”，因此我们不仅要保证所学内容能够被学生接受［7］，还应该具有一定的难度，缓解学科知识的深度、广度与班级授课制的课堂教学时间的矛盾，激起学生学习数学的冲动并保持其持续性，从而有效地发展学生智力。

2．小学数学学习条件

加涅提出，促进每类学习结果的习得都需要有不同的内外部条件，数学也不例外，在小学数学学习活动中，内部条件指学生开始学习数学时所具备的数学知识与生活经验，外部条件指学习环境，包括教学内容上的安排、传递和反馈。［8］

（1）内部条件。学生内部条件的差异性主要表现在学生的学习速度、学习能力、学习风格、兴趣与经验、知识水平等方面，正确评估学生内部条件的差异性，掌握不同层次学生的现阶段水平以及学生的不同需求，根据其实际情况，制订层次性的学习目标，将学生内部条件的差异性与学生学习目标的层次性对接，关注每个层面学生达到目标的过程与结果，从而激发学生数学学习动机。

（2）外部条件。随着科学技术日新月异的变革，数字信息对教学具有革命性的影响，教学信息化已成为推进教学不可或缺的动力与支撑。当今教学活动离不开信息技术的同时，也离不开师生之间的对话，对话是教学活动的载体与媒介，“话语之外无教学”［9］，而对话又以问题作为逻辑起点，通过问题的表征和逻辑联系，使学生形成新的知识结构，因此我们从信息技术与教学融合、真语言、问题有效延伸三个方面阐述外部条件对小学数学学习动机的影响。

一是信息技术与数学学习融合。微课堂、翻转课堂、慕课的出现，是对传统课堂教学的巨大冲击与挑战，互联网从某种意义上真正地实现了优质教学资源的共享，学生可以随时随地看到不同区域不同教师的优秀课堂，突显出学生“主导—主体相结合”的地位，使承载教学内容的教学媒体真正有效地成为辅助教师“教”与学生“学”的认知工具［10］，教学媒体丰富了教学内容的呈现形式，改变了原有的单一枯燥的数学课堂教学模式，能够极大地吸引学生注意力，激发小学生的数学学习兴趣。

二是真语言。所谓真语言是在课堂教学中实现意义交往的语言，即课堂教学中有效交往的语言。［11］真语言可以促进高效教学中“教”与“学”真实有效的并存，让教师的“教”具有全面针对性，学生的“学”具有主观能动性，建立“教”与“学”两类学习活动的有机联系，并达到一个和谐的平衡点，促成学生的健康成长以及正确知识观、价值观的完善，使每个学生都有属于自己的发展。

三是问题有效延伸。上述真语言不以教师、学生、知识为中心，而是以问题为中心，可见问题在学习活动中的重要地位，对于小学数学学习，令学生好奇的具有挑战性的问题更能激发学生数学学习动机。

问题延伸是指将一个问题的内涵表征按照某种逻辑联系生成的子问题，问题延伸有链状延伸和辐射延伸两种形式。链状延伸主要以学生身心发展规律展开，不同年龄阶段的学生，具有不同的身心发展规律与认知水平，形成学生易于接受和理解的问题链，可以引发学生原有的认知冲突，激发学生探索新知的动力；辐射延伸所形成的问题网可以激活学生思维，转化原问题的难度，但需要注意适当地采用“发散—聚合”的形式回归中心问题，避免将问题延伸过难或过广给教学带来负面影响。

3．小学数学学习过程

在小学数学教学过程中，并不希望学生成为数学的小型图书馆，而是要他们参与知识形成的过程，小学数学学习不仅是一种结果，更是一种过程。［12］小学数学的学习过程是新的学习内容与学生原有认知结构相互作用，从具体的形象思维逐步到抽象逻辑思维的思考过程，根据学生认知结构的变化，小学数学学习过程可以从总体上规划为四个阶段：习得阶段，保持阶段，感悟阶段，再创造阶段。

（1）习得阶段。习得阶段通过现实的、有趣的、探索性的数学情境，使学生现有的认知结构水平与所提供的新的学习内容之间产生认识冲突，从而引起学生学习的需要，引导学生从行为、情感、认知多个维度参与学习活动，利用同化与顺应两种关系的相互结合，激发学生数学学习动机。

（2）保持阶段。在习得阶段产生的数学认知结构的基础上，学生通过适当地刺激（如练习活动），利用知识的回忆、模仿等方式使其得到进一步巩固，强化所学的数学知识，让学生经历学习信息的再次深度加工。回归模型表明，深加工策略可以使学到的数学信息顺利贮存在长时记忆中，帮助学生在一定程度上掌握基本技能，重新构建原有的认知结构，获得成功的体验。

（3）感悟阶段。学生通过保持阶段的学习，使新获得的学习内容与原有认知结构建立了一定的联系，只是形式上的知识习得，还不能够形成缜密的数学思维。在教学过程中，我们不仅要注重显性知识（基本知识与基本技能）的学习，还要关注隐性知识（数学基本思想）的感悟。［13］正如张景中先生指出：“小学生学的数学很初等，很简单，但尽管简单，里面却蕴含了一些深刻的数学思想”。［14］数学思想在小学数学学习中具有举足轻重的地位，没有形成数学思想，就没有进行真正意义上的数学学习。因此，学生在感悟阶段通过观察、模仿、猜想得到的数学知识和活动经验逐渐严格化、抽象化，形成数学思想。

（4）再创造阶段。弗兰登塔尔指出，学生学习数学是有指导的创造过程。因此，数学知识的学习不能仅仅停留在简单的接受层面，必须经历再创造的阶段。教师应该激励学生参与再创造的活动，为学生提供再创造的情境与条件，学生借助这些情境与条件，通过创造性地解决数学问题，提升自身的自我效能感，增强学生学习数学的信心，克服学习中遇到的挫折和困难，达到学习目标，通过这一阶段的学习进一步发展学生的数学应用能力。

4．小学数学学习成果

我国具有丰富的、悠久的以学科知识为中心的基础教育传统，从现实生活中来看，教师、学生、家长、社会都在一定程度上受制于传统教育文化观念的影响，很难将学生全面发展置于教学活动的中心地位。［15］对于学生的学习成果我们不能仅仅侧重对知识、事实的记忆，也要重视学生的态度、情感以及心理行动能力，关注学生在教学活动中的情感性、创造性、发展性、可塑性，帮助学生在不同方面取得学习成果而不是仅仅成绩优秀，从而实现真正的高效学习。因此对于学生成果的评价应该突破“成绩决定论”，将终结性评价转向过程性评价，对学生在数学学习过程中的表现实施评价，可以采取学生自评、学生互评、档案袋评价等多元化的评价方式，当我们对学生进行过程性评价时，学生会产生一种自豪感，而这种自豪感是学生学习新知识、掌握新技能、形成新经验的内部动力。人本主义心理学家认为，学生具有学习的潜能，并具备“自我实现”的学习动机，学习成果的多元化评价能够激发学生学习动机，进而实现学生制订的与自身相关的学习目标。［16］

二、OCPP模式下怎样激发学生数学学习动机

1．从数学学习目标角度

从学生发展需求、学生社会生活、数学学科知识三个层面科学合理地制订学习目标，提供充分的教师支持，激发学生的内部学习动机，利用适当的学习情境，打通数学与生活之间的联系，通过学科知识的直观性原则、趣味性原则、量力性原则，使学生产生好奇心，进入“愤”与“悱”的状态，产生进一步探索新知的动机。

2．从数学学习条件角度

利用信息技术与数学学习融合、真语言、有效问题三个条件，以有效问题作为小学数学学习的任务驱动，以真语言作为小学数学学习的刺激媒介，以信息技术与数学学习的融合作为小学数学学习的呈现方式，三个条件相互作用，激发学生的学习兴趣，强化学习动机。

3．从数学学习过程角度

将学习过程分为四个阶段，即习得阶段、保持阶段、感悟阶段和再创造阶段。在学习过程中注重学生学习与生活共同体的建构，确定学生的主体性，尊重学生的自由和权利，突出数学学科内容的系统性、结构性、知识性、情感性，关注学生新认知结构与原有认知结构的冲突和重建过程。

4．从数学学习成果角度

采取多元化的学习成果评价体系，避免学生之间恶性的竞争比较，关注学生参与数学学习活动的程度，利用过程性评价看待学生的学习成果，使学生学会自我设置学习目标，通过实现与自身相适切的教学目标，激发学生自主性学习的动机，从真正意义上提高学生小学数学学习的效率。

［1］马云鹏．小学数学教学论［M］．北京：人民教育出版社，2012：114．

［2］Yang Y．How Crucial Incidents Analysis Support Chinese Lesson Study［J］．International Journal for Lesson and Learning Studies，2012，1（1）：41-48．

［3］钟启泉．课程论［M］．北京：教育科学出版社，2007：110-113．

［4］马斯洛．动机与人格［M］．许金声，程朝翔，译．北京：华夏出版社，1987：40-68．

［5］J．布罗菲．激发学习动机［M］．陆怡如，译．上海：华东师范大学出版社，2005：8－10．

［6］克伯屈．教学方法原理［M］．王建新，译．北京：人民教育出版社，1991：116，135．

［7］柳海民．教育学原理［M］．北京：高等教育出版社，2011：221．

［8］郑葳．学习共同体——文化生态学习环境的理想构架［M］．北京：教育科学出版社，2007：81．

［9］石鸥．试论教学话语与师生的理解［J］．湖南师范大学社会科学学报，1995（6）：72-77．

［10］何克抗．如何实现信息技术与教育的深度融合［J］．课程·教材·教法，2014（2）：61．

［11］唐露萍．真语言：本真教学的有效生产［J］．课程·教材·教法，2014（6）：29-34．

［12］陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，1997：8．

［13］王林．小学渗透数学思想方法的实践与思考［J］．课程·教材·教法，2010（9）：54－55．

［14］张景中．感受小学数学思想的力量［J］．人民教育，2007（18）：32．

［15］李臣之，郭晓明，和学新，张家军．西方课程思潮研究［M］．北京：人民教育出版社，2012：377．

［16］吴维宁．过程性评价的理念与方法［J］．课程·教材·教法，2006（6）：19-20．

［责任编辑：陈学涛］

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1002-1477（2015）03-0081-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．019

2014-09-25

朱立明（1986－），男，河北承德人，博士研究生。