基于公平理论的义务教育教师绩效工资激励探究

任惜春 罗 磊

（1．景宁县教育局，浙江景宁323500；2．西南财经大学工商管理学院，四川成都611130）

教改论坛

基于公平理论的义务教育教师绩效工资激励探究

任惜春1罗 磊2

（1．景宁县教育局，浙江景宁323500；2．西南财经大学工商管理学院，四川成都611130）

随着义务教育教师绩效工资制度在全国推行，教师工资结构得到一定优化。但是在不少地区，分配平均化、绩效评价标准笼统等问题凸显，绩效工资的激励作用并没有得到有效发挥。从公平理论角度分析，教师的不公平感是导致教师绩效工资激励效应弱化的重要原因。为保证绩效工资的有效性，建议管理者要高度重视教师的公平感受，尽量降低教师的不公平感；正确看待绩效工资，各地区、各学校因地制宜，制定适合自身需要的绩效工资实施方案；绩效工资只有与内在薪酬相结合，才能真正发挥其激励作用。

教师绩效工资；激励；公平理论；建议

我国于2009年1月1日开始在全国范围（各省、自治区、直辖市）内实行义务教育学校教师绩效工资制度。这一制度的实施在依法保障广大中小学教师收入水平、提升教师工作积极性和满意度、吸引和留住优秀教师人才等方面具有重大意义。

到目前为止，我国教师绩效工资制度已实施了五个年头，虽然教师收入得到一定提高，但是在绩效工资制度的实际推行过程中，仍出现了不少急需解决的问题。例如，教师收入水平特别是中西部教师收入依然偏低，一些学校的绩效工资分配方案不合理，平均化现象凸显，部分地方实施绩效工资制度后教师收入不增反降。类似问题的大量存在以及社会与网络上日渐高涨的进一步调整和改革教师绩效工资制度的呼声引发了我们更深层次的思考：绩效工资制度究竟应该如何设计才能有效地激励教师？如何保证绩效工资制度的公平性与合理性？本文拟以公平理论为基础，结合国外对绩效工资与教师激励的讨论，分析和阐述教师公平感影响绩效工资激励有效性的机制，进而提出相应的改进策略。

一、相关概念界定

绩效工资是以职工被聘上岗的工作岗位为主，根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级，以企业经济效益和劳动力价位确定工资总量，以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬，是劳动制度、人事制度与工资制度密切结合的工资制度。［1］教师绩效工资则是指基于对教师工作业绩、工作态度、工作能力等方面进行综合评估而发放工资的一种工资制度，也就是通过对教师的实际工作业绩进行考评，并以此作为计算教师工资水平的基础。［2］根据《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》的规定，教师绩效工资由基础性和奖励性工资两部分组成，二者占比分别为70%和30%。基础性绩效工资的具体发放办法和标准由县级以上人民政府人事、财政、教育部门确定，奖励性绩效工资的分配办法由义务教育学校制定。本文所指绩效工资与教师绩效工资均参照上述定义，其中涉及绩效工资分配部分主要指奖励性绩效工资的分配。

公平理论由美国行为科学家亚当斯于20世纪60年代提出。公平理论主要讨论的是对人们的行为和作用所做出的符合一定原则和准则的相应评价及员工怎样对分配决策内容做出反应。

公平理论指出，人总爱与他人比较，并且期望得到公平的待遇。人在将自己获得的报酬或取得的成果与别人做出比较的同时，还会比较两方取得的报酬与所付出贡献的比例，即员工把自己的投入和产出与其他人的投入产出进行比较。也就是说，员工不仅关心自己做出成绩后所获报酬的绝对值，而且还关心这种报酬的相对量。［3］因此，他们往往会通过各种比较来对自己所获报酬的合理性做出判断，并确定自己是否得到了公平的待遇。员工会首先计算自己的投入产出比，然后把自己的这个比率与其他相关人员的投入产出比进行比较。如认为是公平的、合理的，工作满意度和积极性提高；如果员工发现自己的投入产出比不合理，则会出现心理失衡，产生不公平感。

公平理论极大丰富了员工激励方面的研究，并为薪酬制度设计提供了有力的理论支撑和分析框架，我们将从公平理论的角度来剖析当前我国施行的中小学教师绩效工资制度。

二、我国义务教育教师绩效工资激励存在的问题

亚当斯指出，员工在进行公平比较的时候，所选择的参照对象都是与自己工作类别和职位相当的人，通常可以选择四种参照对象：自我—内部、自我—外部、别人—内部，别人—外部。［3］参照对象的不同会产生不同的比较结果，进而影响是否公平这一主观判断。当前我国许多中小学教师就是在与各种不同参照对象的比较中，衡量绩效工资是否公平、合理，进而做出行为上的反应。一旦教师在比较中产生不公平感，便会通过减少投入、缩短工作时间、改变参照对象、改变自我认知或者离职等手段以重新获得公平的感受。这些都是激励效应弱化的表现，将对组织绩效带来不利的影响。

1．内部比较导致的不公平感

一方面，教师会将绩效工资实施前后自己的收入状况进行比较，我国在2009年实施义务教育学校绩效工资制后，不少教师的收入不增反降。根据华东师范大学宁本涛于2012年进行的初中教师工资收入调查显示，实施绩效工资后，近40%的教师实际工资收入减少。［4］

另一方面，很多中小学校在进行绩效工资的计算分配时，把教师的工作年限和职称作为主要的参考标准，较少考虑甚至忽略教师当年的具体工作表现和工作强度的大小，造成同一所学校内工作表现和工作量不同但资历相同的教师之间绩效工资收入相差无几，使部分教师感到贡献与报酬不成比例，产生不公平感，挫伤工作积极性。同时，由于教师工作涵盖日常教学和学校管理工作，但在制定绩效工资分配方案过程中，学校并没有将两种性质的工作加以明确区分，且往往优先考虑行政管理人员的利益，加大管理工作的分配权重，降低教学工作的分配权重，从而导致许多普通教师认为自己的绩效工资收入相对减少，产生不公平感。部分学校在落实绩效工资政策过程中，为保证教师队伍整体“稳定”，采取过去“吃大锅饭”式的分配方式，“平均化”现象严重，违背了绩效工资制度“多劳多得，优绩优酬”的原则，造成部分应该“多得”的优秀骨干教师心理失衡，产生不满，进而懈怠工作甚至离职。

2．外部比较导致的不公平感

教师选取的外部比较对象，不仅包括其他学校相类似的教师，也包括与之不在同一组织中工作的朋友、亲人等，即其所在组织之外的其他人或群体。

由于我国城乡及地区经济发展水平之间的差距，导致不同地区教师收入状况各不相同。我国不同地区、不同省市（直辖市）、不同地市（州）以及同一市州的不同区县之间的教师工资收入水平也存在差异，甚至同一县内不同学校之间的教师待遇都相差悬殊。根据国家教育督导团的调查结果显示，城乡教师工资收入水平依然差距巨大，全国农村小学、初中教职工人均年工资收入分别相当于城市教职工的68．8%和69．2%。［5］另据2011年北京师范大学“教师工资发展报告课题”对北京、吉林、云南6县20所公立中小学开展的调查数据显示：北京市中小学教师税前年均收入在三省中最高，为42 056元，云南省教师平均年收入为24 813元，而吉林省最低为24 604元。［6］不同地域教师及同一地域不同学校教师工资收入的差异，造成收入相对偏低教师特别是中西部学校教师及农村教师心理失衡，产生不公平感。此外，我国教师收入与金融、IT等行业收入水平相比仍相去甚远，不同行业之间存在的收入差距也在一定程度上影响了教师对自身收入的认知，产生不公平感。

三、国外绩效工资与教师激励的争议

美国于20世纪80年代开始在公立中小学大规模推行教师绩效工资制度。最近20年间，法国、德国、新西兰、墨西哥、印度、肯尼亚、以色列等国家相继在全国范围内进行教师绩效工资改革，以期能够激发教师积极性，提升教育质量。

然而，在绩效工资制度的推广过程中，不少国家发现绩效工资制度的实施并没有取得预期的效果，在探究其原因时，许多学者将目光转移到了绩效工资与教师激励的关系上来。目前，在绩效工资制度是否能够有效激励教师这一问题上众说纷纭，存在着诸多争议。

支持者认为，绩效工资对教师能够产生有效的激励作用，其主要表现为：第一，绩效工资提高了教师收入的弹性。将教师收入与工作绩效挂钩，使得教师在一定程度上能够决定自己的收入，有利于激发教师工作积极性，提高工作满意度，留住优秀教师。同时，绩效工资提高了教师职业的吸引力，使得更多有潜力、有能力的优秀人才特别是更多的大学毕业生加入到教师行业中来，充实教师队伍。此外，绩效工资制度还有助于建立教师淘汰机制，将那些不能胜任教师岗位的人清理出去，从而保持教师队伍的良性流动。第二，绩效工资有助于在偏远地区或者其他条件较差、师资薄弱的地区或学科吸引教师。美国实施绩效工资的经验表明，在发展较落后的地区或者师资较弱的学科，绩效工资极大提升了教师的收入水平，产生了良好的激励效果，有助于吸引优秀人才特别是青年人才从教。［7］第三，绩效工资制度能够激励教师不断加强学习，持续提升自身的知识技能以获得更好的绩效评价，从而争取更多的奖励。此外还鼓励教师加强团队合作，共同努力促进学生成绩的提高。一些教育实践也验证了绩效工资的激励作用，如美国阿肯色州小石城的米德克里夫小学实施绩效工资一年后的调查表明，88%的教师认为绩效工资提高了自己的工作积极性和教学创新力，86%的教师表示自己的竞争力得到了加强。［8］

不少反对者指出绩效工资不能有效激励教师。绩效工资制度隐含的假设前提是教师都是追求个人利益最大化的“经济人”。然而，这一假设遭到许多研究者的质疑，他们认为，教师不单单只是追求经济利益，还受工作环境、工作挑战性、社会关系、个人成就动机等非物质因素的影响。教师应该是“社会人”，社会心理需要对教师努力工作的影响程度要远大于经济利益所产生的影响，因而应该以工作本身为出发点满足教师个体的多样化需求，通过内在薪酬（不可量化的非货币性价值）来激励员工。一些实证研究也证明了内在薪酬具有强大的激励作用，有助于提高个体的工作满意度和自我效能感，特别是有助于提升工作所带来的自我成就感，激发员工创造性，进而提升工作绩效。如Sehmidt在芝加哥郊区的一个学区研究了132所中学的校长后指出，“认可、成就感和晋升是激发教师把工作成绩提高到最大限度可能的主要力量”。［9］此外，有反对者从绩效工资本身角度出发，认为一旦教师对绩效工资的分配过程和实施结果产生不公平感，则可能导致其比绩效工资实施之前的状态更加消极，降低工作满意度和归属感，甚至离职。

四、对我国绩效工资制度有效激励教师的建议

为了解决我国现行绩效工制度激励效应弱化的问题，保证绩效工资激励的有效性，本文尝试从公平理论视角，在反思国外绩效工资激励研究相关争议的基础上，提出如下建议。

1．管理者要高度重视教师的公平感受，尽量降低教师的不公平感

教师的不公平感是导致我国绩效工资制度激励效应弱化的主要因素。根据公平理论，我国在制定和实施教师绩效工资制度时应注意以下方面。

（1）制定科学合理的评价分配标准，注重制度公平。从政府到学校，所制定的绩效评价标准要充分考虑教师的公平感受，必须让教师认可，并感觉到所依据的标准或选取的评价指标是公平合理的。我国在实施教师绩效评价时，应以客观业绩为主，主观评价为辅，建立科学明确的绩效评价考核及分配体系，保证报酬与个人贡献相匹配，真正体现“多劳多得，优绩优酬”的分配原则，避免“分配平均化”与“标准过于笼统”所带来的负面影响。2014年8月，北京市发布的《北京市中小学教师绩效奖励激励机制项目管理办法》规定，本市将调整教师绩效工资额度，建立绩效奖励激励机制资金，并特别强调绩效奖励激励机制资金不得平均发放，要体现“多劳多得，优绩优酬”。

（2）评价及分配过程公开透明，保证程序公平。公平理论强调，管理者不仅要注重制度公平，还应该要考虑评价及分配过程的公平性，保证程序的公开透明。增加员工对评价程序的公平感受，可以提高员工对组织的信任和认可，增强其归属感并降低因其他原因产生的对组织或工作的不满。在我国许多学校，有很大比例的教师对绩效工资制度缺乏清晰明确的认识，对绩效评价标准和绩效工资分配的具体过程也不甚了解，结果导致他们很容易对绩效工资制度的合理性与公正性产生怀疑，甚至直接反对。绩效工资制度涉及我国广大教师的切身利益，如果得不到大多数教师的理解和支持，强行推进，是达不到预期的激励效果的。因此，政府和学校在进行绩效工资政策制定时，一定要广泛听取民意，充分沟通，可以通过网络、问卷调查、实地座谈以及电视问政等方式搜集广大基层教师的意见。在政策实施过程中及时监督，加强宣传，要让教师理解绩效工资的内涵，提前知晓评价标准及分配方式，以免产生不公平感。同时汲取改进意见，不断修正政策的不足之处，保证政策的合理与公平，最大限度地发挥绩效工资制度的激励作用。

2．正确看待绩效工资，各地区、各学校因地制宜，制定适合自身需要的绩效工资实施方案

没有一种制度是普遍适用、普遍有效的。美国教育与劳动委员会曾发表评论称：“那些认为绩效工资制度是一种廉价、快捷的方法，可以轻松解决全国教育问题的想法是不切实际的。绩效工资制度并非那么简单，在一些州，这项制度可以提高教学质量，吸引并留住大量高素质的教师从事教育。而在另一些州，其结果却完全相反。”［10］在我国，城乡差距、沿海与内地的差距、学校与学校之间的差距都会对绩效工资制度的有效性产生影响，因此，不同地区、不同学校要因地制宜，根据自身需要制定符合自身实际的绩效工资实施方案。

3．绩效工资只有与内在薪酬相结合，才能真正发挥其激励作用

教师是社会人，在追求个人利益之外，还受工作环境、人际关系、个人成就等诸多因素影响。绩效工资主要通过货币奖励的形式来激励教师，属于外在薪酬的范畴，不能够满足教师的社会需求、归属需求以及个人成就需求等更高层次的非物质需求。因此，绩效工资制度的实施要与内在薪酬激励相结合，如向教师提供培训机会、提高教师的社会地位、营造和谐的工作环境、给予晋升和表彰等非货币性报酬，从各方面满足教师的需求，以更好地激励教师，提高教师的工作积极性，从而进一步提升教育质量，促进我国教育事业的发展。

［1］罗业委．义务教育教师绩效工资制度实施现状分析［J］．知识经济，2010（2）：148－149．

［2］陈时见，赫栋峰．美国公立中小学教师绩效工资改革［J］．比较教育研究，2009（12）：1．

［3］罗珉．管理学［M］．北京：机械工业出版社，2008：188-191．

［4］宁本涛．教师绩效工资实施的弱激励效应分析——以西部Q市Y区为例［J］．中国教育学刊，2014（4）：90-93．

［5］国家教育督导团．国家教育督导报告（2008）——关注义务教育教师［J］．教育发展研究，2009（1）：1-5．

［6］姜金秋，杜屏．内外在薪酬对中小学教师的激励效应研究［J］上海教育科研，2014（4）：18-22．

［7］张扬．美国：奥巴马力推教师绩效工资［J］．教育旬刊，2009（5）：61．

［8］Joshua H．Barnett，Gary W．Ritter，Marcus A．Winters，and Jay P．Greene．Evaluation of Year One of the Achievement Challenge Pilot Project in the Little Rock Public School［J］．District Department of Education Reform，University of Arkansas，2007（1）：3．

［9］罗伯特·欧文斯．教育组织行为学［M］．武汉：华中师范大学出版社，1987：136-137．

［10］牟威．美国教师绩效工资制新进展：美国教育政策研究协会关于教师绩效工资制的改革计划［J］．世界教育信息，2008（9）：27-30．

［责任编辑：江桂珍］

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2014-10-21

任惜春（1971－），女，浙江丽水人，幼儿高级教师；罗磊（1990－），男，四川达州人，硕士研究生。