学校课堂教学变革的多重逻辑分析与有效路径建构

张文超 范 蔚

（1．西南大学附属小学，重庆400700；2．西南大学教育学部，重庆400700）

教学新论

学校课堂教学变革的多重逻辑分析与有效路径建构

张文超1，2范 蔚2

（1．西南大学附属小学，重庆400700；2．西南大学教育学部，重庆400700）

学校课堂教学变革存在政府、学校、教师等多重主体。由于利益追求不同，政府、学校与教师在课堂教学变革中遵循不同的行为逻辑，这些行为逻辑的博弈导致学校课堂教学变革实践中理念混乱、行为失调、动力不足等问题。针对这些问题，我们从理念、行动与机制三个方面构建了协调多重逻辑、整合多重力量、创新行动机制为一体的实施路径。

学校课堂；教学变革；多重逻辑；有效路径

在学校课堂教学变革的相关研究中，较多关注新型教学模式的设计与实施、变革的问题与趋势、变革的外部体制与机制等。实际上，学校课堂教学变革最为重要的因素是“人”，学校课堂教学改革中“人”的主动性与能动性的发挥决定着改革的成效。因此，关注学校变革中各种主体人的逻辑，分析其逻辑冲突问题，进而寻求有效的实施路径，对于深化课堂变革具有重要意义。

一、学校课堂教学变革的多重逻辑分析

学校课堂教学变革是一个复杂的动态过程［1］，这个过程涉及多重主体参与，不同主体会产生不同的制度逻辑。所谓制度逻辑指的是某一领域中稳定存在的制度安排和相应的行动机制，这些制度逻辑诱发和塑造了该领域中相应的行为方式。［2］就学校课堂教学变革而言，存在三种影响最为直接的主体：课堂变革的实施主体——学校，课堂变革的执行主体——教师，课堂变革的推动力量——政府。三种主体由于各自权利、利益不同，必然形成不同的思维方式与行为方式，即各自的逻辑，这种逻辑的博弈推动课堂教学变革的进程。

1．政府逻辑：理想的浪漫主义

政府是教育改革的领导者，政府包括国家层面的教育部和地方层面的教育行政部门。政府实施教育改革的初衷是教育为国家战略服务。我国的教育方针是教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。改革开放30多年，我国社会政治、经济、文化等各领域发生了深刻变化，传统教育已经满足不了社会发展对人才素质的要求，与这种变化需求相适应，国家推动了以素质教育为方向的教育改革。

显然，政府进行教育改革遵循的是一种理想的浪漫主义逻辑，这种逻辑遵循“研究、开发与传播”的课程变革模式。这种模式基本特点是：假设存在一个以理性为基础、清晰可分的工作阶段，并把课程变革作为一种技术化、线性发展的过程，研发团体处于改革的中心，课程变革从中心走向外围。［3］在具体实践中，中央政府于2001年实施了新一轮课程改革，课程改革以西方建构主义等理论为依据，从课程理念、目标、内容、实施和评价等方面进行了全新设计，并通过《基础教育课程改革纲要（试行）》政府性的文件颁布实施；地方政府通过组织教师培训和学校绩效考核推动课程改革实施。课改十多年，教育改革并没有收到理想效果。有调查表明：新课改教师满意度仅为24．6%［4］，一项10个省市课堂教学方式方法的调查研究也认为，新课改提倡的“自主、合作、探究”学习方式并没有得到真正意义上的实现。［5］显然，以顶层设计和行政力保障实施的新课改并没有收到理想效果。在教育改革领域中，政府应该对教育改革总体方向进行规划，对教育改革体制机制进行设计，但是至于怎么改革，构建什么模式，则应结合区域学校实际，尊重教育教学发展规律。改革的效果既取决于政府“有形的手”，也取决于教育规律“无形的手”。

2．学校逻辑：现实的实用主义

学校是教育改革的基层实施单位，也是课堂教学改革的主导者。学校实施课堂教育改革通常有三种类型：一是行政命令性的“被动变革”，这种变革是以地方政府的行政命令为缘由引发的学校被动变革。中央政府出台教育变革的政策法规，为了有效落实改革精神，地方政府通常会出台改革性的具体文件，以指导地方学校落实改革任务，凸显地方改革政绩，这种情况下，学校往往以地方政府改革宏观纲要为顶层设计被动地执行改革。二是特色发展的“主动变革”，这类学校通常是地方上的优质学校，学校师资状况较好、教学质量较高，处于发展中的黄金阶段。这种学校往往能抓住教育改革契机，以新理念为引领，结合自己学校实际，进行主动变革。三是生存形势下的“倒逼”改革，这类学校刚刚起步或处于发展的没落期，学校教学质量没有得到当地百姓认可，不改革则面临停办的危险。三种类型改革既具有独立性，不同学校分属不同的改革类型，又具有一定的共时性，学校的改革在同一时间既接受政府指令、面临外部生存压力，同时又具有学校本身的主动改革愿望。

不管是何种类型的变革，学校遵循的都是现实的实用主义逻辑。这种实用主义概括为“有用即真理”。在学校课堂教学改革过程中，校长作为领导者，考虑更多的是学校自身的利益，这种利益主要表现在两个方面：一是学校领导者校长的利益，目前校长的任命方式为上级政府指派，基于这种经典科层制逻辑，学校校长在教学改革执行上会选择一种服从权威的“对上负责”行为，即对上级政府教学改革无条件执行；二是学校生存发展的利益，即教学改革是否有利于教学质量的提升，这种“教育质量”在目前评价制度下更多被限定为“考试分数”，因此，当政府推动的教育改革落实到学校，学校往往会结合自身的实际进行变通执行，从而使改革偏离最初的方向。

3．教师逻辑：学科的经验主义

教师是学校课堂教学变革的直接实施者。教师教学都是在一定理念指导下进行的，因此，教学改革要成功，就必须把改革的新理念转换为教师自身的观念，进而影响、改变课堂实践行为。在新理念与固有理论转换过程中，教师往往产生三种态度，分别为：一是全盘接受改革，认同改革理念，并在行为上进行完全的大胆尝试。二是不认同改革理念，行为上表现为固守传统教学，或将新理念表面化、形式化。三是批判性的接受新理念，用新理念来更新传统理念，改革传统教学。

教师对待教学改革的三种态度反映出教师改革新理念与教师固有理念的博弈，这种博弈根源在于教师教学改革中遵循的学科经验主义逻辑。长期以来，我国实行分科教学，这使教师专业知识能力得到增强，但也形成了基于学科的经验主义逻辑。所谓学科经验主义是指教师教学依赖于学科知识结构与学科教学所形成的经验，是教师长期教学所形成的认识论。这种认识论作用于学校教学改革主要表现在两个方面：一方面在教学改革理念上，教师会依托学科教学经验对新的理念进行修正，使新理念与固有经验相适应；另一方面在教学实践上，教师会基于学科知识结构，对新的教学方式方法进行修正，使新的教学方式适合学科教学。

二、多重逻辑下学校课堂教学变革的矛盾与冲突

从以上分析中可以看出，政府、学校、教师基于各自利益与权力所采取的措施与行为不同，对学校课堂教学改革产生影响的程度也不同，这种影响作用于课堂教学，决定着教学改革的成效。从中还可以看出，各种逻辑主体间存在着利益的一致性，也存在矛盾与冲突，这种冲突体现在以下三个方面。

1．多重逻辑下的“理念混乱”

从课堂教学改革的发生范式来看，当前学校课堂教学改革中，存在着“建构”与“渐进”两种改革范式。所谓“建构”通常是政府与学校主导的改革行为，主要是依据一定的理论基础和价值取向，详细规划做好顶层设计，遵循社会发展需要，以行政力实施保证达到改革目标。如政府层面实施的新课程改革就是以“先破后立”、“建构”的范式进行的课程改革。“渐进”式改革主要依据教育教学现状，在尊重教育与学科教学规律的情况下，根据社会发展需要，对教学层面中的一部分进行改革，试图以部分的改变带动整体的变革。这种变革通常由教师主体实施，更多表现在课堂教学模式的变革，例如李吉林的情景教育便是通过语文的情景教学进而上升到整个教育思想。课堂教学改革的过程是两种范式交互融合的过程，在这个过程中，如果一种范式的实施力度超越另一种范式的承载能力，便容易造成改革实施者的“理念混乱”，如新课改开始提出的“注重过程、淡化结果”理念与教师注重学生学习效果的理念相冲突，教师教学改革中便显得茫然而不知如何处理。

2．多重目标下的“行为失调”

从学校课堂教学变革的目标来说，各逻辑主体的目标重点是不一致的，这种不一致集中在“生本”与“学本”的目标追求上。就政府层面而言，教育改革是基于“生本”目标追求的，即课堂改革最终目的是促进学生发展。由此，政府在课堂教学改革中，便要求教师树立“学生是学习主体”的教学观，课堂上充分尊重学生，营造良好的“习得环境”，淡化学生的学业成绩评价等。就学校与教师层面而言，其改革虽然有“生本”追求的成分，但迫于“升学”和“家长要求”等现实，其改革目标重点集中在“学本”上，即改革为了提高教学质量，促进学生学业成绩的提高。这种目标使其行动上主要以“有效”教学为价值追求，以学生学业成绩为评价标准。在这种双重目标下，学校与教师的改革行为显得束手束脚，一方面，迎接政府的抽检，宣传改革的“生本”追求；另一方面，在改革具体操作上，又与“生本”追求相去甚远，这种冲突的目标取向导致改革的总体行为处于失调的状况，发挥不出各主体改革的合力。

3．多重主体下的“动力不足”

从学校课堂教学改革的动力上来看，当前课堂教学改革表现出动力不足。改革的动力源于利益与权力的合理分配，课堂教学改革各主体利益追求不一致，使其行为遵循不同的逻辑，这种不同逻辑实施的效果则受制于课程权利的大小。所谓课程权利是指根据一定的目的来影响课程行为的能力，是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果。它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程决策权、课程设置自主权以及课程实施权等等。它具体体现在课程计划、课程标准以及教科书的制定、决定和使用中，也体现在课程内容的选择优化过程当中。［6］尽管国家新课程改革已经实现了课程权利的下移，但就实施层面而言，政府主体依然存在权利过大的问题，主要表现在统一学校的课程安排，抽检学校的教学行为，评价学校改革效果等，甚至有些地方政府更进一步规定了本地区课堂的改革模式、改革措施等。学校主体作为改革的主导者，尽管拥有自主设计校本课程的权利，但由于自身能力和现实主义取向，这种校本课程的设置依然受制于当地政府，从而使学校改革存在着“千校一面”的状况。教师主体受制于政府和学校的制约，在课堂改革中基本处于“失语”的地位，作为政府和学校理念的执行者，其课堂改革的权利相对较小，作为教学质量的直接承担者，课堂改革的责任则比较重大，并且，教师改革很少有相关利益政策作为保障，权责利不匹配，从而使教师面对改革时往往做出三种不良反应。分别为：一是不敢改革，害怕承担失败风险；二是不会改革，缺乏实施、推进改革的措施与方法，不知如何改革；三是不愿改革，存在着改革的惰性。［7］这就使“自上而下”的改革缺乏持续力，“自下而上”的改革缺少推动力。

三、学校课堂教学变革有效路径建构

学校课堂教学改革是一项教育微观层面的综合改革，事关目标、理念、内容、实施、评价及保障制度等各个方面，是一项意义重大而过程复杂的工程。解决复杂的问题需要从多个视角来思考。基于学校课堂教学变革过程中存在的多种主体逻辑，可以从理念、行动与机制三个方面多管齐下，构建立体的实施路径。

1．协调多重逻辑，理清理念

政府、学校与教师不同的逻辑必然制约着学校课堂变革的进度与力度，学校之间千差万别，任何一项学校课堂教学变革的设计与实施，都必须针对学校的特殊性，扎根本土，形成改革的战略规划。本土性思维是学校课堂教学改革的基础，立足本土，改革中许多理念可以得到理清，问题可以得到合理解决。就教学改革而言，立足本土就是要立足学校本土，尽管学校课堂教学改革存在政府、学校和教师等多重主体，但就课堂教学改革实施而言，学校是最为重要的主体，学校不仅承担着上传下达的改革任务，其自身的能动性和创造性是政府和教师所不能比拟的，因此，学校要协调政府和教师逻辑冲突，以本土实际，采取变革可行路径。具体而言，需要重点关注三个方面的问题。

（1）扎根学校自身实际，发现学校的改革问题。问题是学校改革的出发点，发现学校问题才能“对症下药”，找到教学改革的着力点。发现学校存在的问题，通常需要学校领导层面具有三种意识：一是比较意识，将学校放到区域内进行比较，发现自己的优点与不足，扬长补短；二是历史意识，审视学校发展的历史，在历史比较中寻求发展的生长点；三是理论意识，用当下最新理论来武装头脑，使改革处于一定的理论场域指导之下，从而增强改革的合理性与时代性。

（2）扎根学校教师实际，寻求可行的改革路径。教学改革采用何种范式，源于教师的实际。这种实际取决于教师的两种状况：一是教师整体上理念陈旧，方法落后，需要以“建构”的范式来推陈出新；二是教师整体上表现出一定的积极进取状态，部分教师具有一定的改革意识和改革实践，并且已经形成一定的成果，这种情况下，学校要帮助部分教师形成系统的改革经验，从而以教师的“渐进”改革带动学校整体的变革。

（3）扎根学校顶层设计，形成改革制度。依据学校问题和选择的改革路径，学校要详细规划改革，规划好改革的路线图、时间表，形成改革顶层设计，并把顶层设计以制度的形式确定下来。这样，有利于教师在理念上对改革认同，从而形成统一的目标和行动。同时，作为制度性改革，可以避免因为学校领导变化而产生改革中断的风险，使改革能够持续进行下去。

2．整合多重力量，协同行动

共生理论起源于生物学的“共生”，表达的是生命体某种程度的永久性的物质联系。该理论的核心价值是在系统论的基础上，给人们呈现出一种多样态、非均衡的资源依赖、结构依存、生存依靠的复杂融通关系。［8］依据共生理论，学校课堂教学各逻辑主体也处于一种共生状态，政府改革依赖于学校和教师来实施，学校与教师的存在与发展又需要政府创造良好的政策环境。作为课堂教学改革的主体学校，在扎根本土实际的同时，也要善于整合各种力量，从而协同各方行动，形成改革合力。

（1）整合政府和教师相关力量。学校要善于借力，借助国家以及地方政府的政策力量，创造性、综合性地运用教育政策，抓住各种教育改革契机，为学校教学改革创造良好的政策环境和争取各种财政支持。同时，学校要善于使力，使用学校部分优秀教师的力量，使优秀教师的个体经验上升为集体经验，发挥优秀教师在改革中的带动作用，减轻改革教师层面的阻力。

（2）整合学生、家长和学科专家的力量。学校课堂改革要让学生和家长深入地参与进来，使学生、家长对改革的内容、形式有所了解，这样可以增强学生和家长对改革的情感认同。同时，学校课堂教学改革要善于借助学科专家的力量，发挥地方学科教研员、高校学科教育专家的专业特长，获取智力支持，以此，获取学校课堂教学改革的外围支持。

3．创新行动机制，激发动力

理清理念、整合力量为课堂变革提供了智力与人力支持，要保证改革的持续性，还需要创新改革的行动机制，激发参与学校与教师的改革动力。经济社会学的根植性理论给予我们一定的启示，所谓根植性是指经济行为是深深根植于网络与制度等社会关系之中的，即只有嵌入社会网络结构的信息和经济关系，才能够为参与者所接受。［9］当维持根植性联系时，就能把行为主体的动机从追求短期利益转到通过建立信任和互惠而确立长期关系上来，从而产生信任、信息交换和合作安排。［10］学校课堂教学改革各逻辑主体是基于不同的利益参与改革，本质上也是一种“经济行为”，只有创新改革的行动机制并使之契合各主体的利益，才能形成较大的改革动力，推动改革的持久开展。创新行动机制，主要着力在两个方面。

（1）要创新学校课堂改革的实施机制。学校课堂教学改革是政府、学校与教师三方面的共同任务，合理的实施机制就是把三者形成一个改革的共同体，以维持根植性联系。合理的实施机制需要关注三个问题：一是界定好各主体权利，在教育改革权利上，政府、学校和教师应该合理分配。政府要发挥“有限政府”的职能角色，在改革中，充当引导者角色，主要通过政策引导学校和教师参与改革；学校作为领导者，主要通过规划学校改革战略来领导教师教学改革；教师作为主导者，要发挥个体主动性，形成改革经验。在这样的权利分配框架中，各种主体改革权利是适度而均衡的。均衡的权利和基于权利合理的定位，才能使各主体行为形成一个“契合”的整体，从而增强各主体改革的主动性和长期性。二是要明晰改革的主体，不同的区域、学校和教师，改革应有不同的主体，教育质量薄弱的地方需要以政府、学校为主体，师资较强的学校则应以教师为主体。三是形成上下互动的机制，改革是“自上而下”与“自下而上”的交互融合，改革中既要发挥政府的教育权利优势，也要重视学校和教师的“草根经验”。

（2）要创新激励机制，形成更多配套制度，提高各实施主体改革积极性。政策层面：国家要增加地方政府教育行政考评比重，以此逐渐淡化“高考”的风向标参照功能；地方政府对学校和教师的评优评职增加教育改革效果的评价，以此引领更多学校与教师参与改革；学校绩效分配要向敢于改革并做出成效的教师倾斜，以引导教师的改革意识和成果意识。行动层面：政府和学校要奖励改革的典型，对做出改革成绩的学校和教师给予一定的奖励，并帮助其推广改革成果。通过这种机制性的奖励制度和行动，将改革纳入整个教育教学网络并成为一个衡量指标，可以使权、责、利相统一，最大限度激发改革动力，推动学校教学改革的健康发展。

［1］孙翠香．变革成本视域下的学校变革［J］．河北师范大学学报：教育科学版，2009（9）：133-138．

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［4］董洪亮．十年课改：超越成败与否的简单评价—“教师对新课改的评价”网络调查［EB／OL］．http：／／edu．people．com．cn／GB／15911286．html．2011-10-16．

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［责任编辑：黄晓娜］

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1002-1477（2015）03-0034-05

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．008

2014-09-18

张文超（1982－），男，河南南阳人，博士研究生，小学高级教师；范蔚（1964－），女，四川乐山人，教授，博士生导师。