教学幸福的内涵及实现路径

龚正华 周 鸿

（1．大理学院教育科学学院，云南大理671003；2．西南大学教育学院，重庆北碚400715）

教学幸福的内涵及实现路径

龚正华1周 鸿2

（1．大理学院教育科学学院，云南大理671003；2．西南大学教育学院，重庆北碚400715）

教学幸福在本质上表现为人生“至善”的德性幸福、人生“和美”的精神幸福和人生“快乐”的自足性幸福。教学关怀和灵魂陶冶可以涵养“至善”的教学德性，实现教学的德性幸福；陶养审美心境可以孕育“和美”的教学情怀，实现教学的精神幸福；学会欣赏可以生成“快乐”的教学品质，实现教学的自足性幸福。

教学幸福；德性幸福；精神幸福；自足性幸福

教学生活的境界可以分成外在规范要求和内在良心自律两个层次，前者把教学看成是一种职业责任，后者把教学看成是一种幸福。教学生活的最高境界是把教学当做一种令人满意的幸福体验。

一、教学幸福的内涵

1．教学幸福是人生“至善”的德性幸福

教学幸福是教师的个性品质在使人达至“至善”之境的价值得以实现时形成的幸福，这种幸福是一种超越于感性、并将理性推进至德性境界的幸福。在幸福观的发展过程中，感性、理性和德性一直纠缠在一起，由此形成了感性幸福观、理性幸福观和德性幸福观。感性幸福观将肉体的快乐和感性欲望的满足看做是幸福的最高意义，理性幸福观认为人的感性欲望与肉体感官需求是低级的，一个人要想获得真正的幸福，就必须克制自己的情欲享受，去追求精神的快乐，如赫拉克里特就曾指出：“如果幸福在于肉体的快感，那么，就应当说，牛找到草料吃的时候，就是幸福的”。［1］德性幸福观认为人的幸福是灵魂的一种合乎德性的现实活动，人生的价值及其幸福在于人们通过拥有和践行德性而得以实现。英国学者边沁曾斩钉截铁地说：在德性幸福追求上，“做一个不满足的人总比做一个满足的猪要好些；做一个不满足的苏克（格）拉底，总比一个满足的傻子要好些”。［2］德性幸福是人生幸福的最高体现。

“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”［3］教师的德性“既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质，是一种习惯于欲求正当之物并选择正当行为去获取的个人品质”。［4］教师个性品质的价值在德性上集中表现为人生“至善”的目的得以实现。追求“至善”之境，是我国教育意境中的固有之义。许慎在《说文解字》中对教育的古典意义进行了阐释：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”《大学》在开篇就讲到：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”在古代，教育追求的“善”主要是伦理学的“善良”道德。在孔子那里，“善”集中表现为“仁”，其实就是一种对人的博大的“爱”。孔子把“仁”看成是有良好品德的“君子”的修养。在近代，教育开始追求个人的“完善”。这种“完善”在康有为那里表现为对“乐”的追求和对“苦”的规避，他在《大同书》中写道：“立法创教，令人有乐而无苦，善之善者也，能令人乐多苦少，善而末尽善者也，令人苦多乐少，不善者也。”［5］在现代，教育追求人身心和谐发展的“完善个性”，认为人是一个身体和心灵融为一体的完整生命个体，人的发展也应当是身心和谐发展的，任何使身心割裂的发展观在现代都是人们无法认可的。

2．教学幸福是人生“和美”的精神幸福

在幸福观的发展过程中，物质和精神在幸福中的作用也一直为世人所关注，由此而形成了物质幸福观和精神幸福观。物质幸福观认为幸福是人的物质性需要、欲望、目的得到实现的幸福，也就是一个人的生理需要、肉体欲望得到满足的幸福，其表现是物质生活富裕和躯体健康等。精神幸福观认为幸福“是人的精神方面的需要、欲望、目的得到实现的幸福，主要包括认知需要得到满足和审美需要得到满足的幸福”［6］，其表现是实现自我的创造潜能、特别是实现精神领域的创造潜能。教学幸福是一种精神幸福，是教师的认知需要和审美需要得到满足、精神潜能得以实现时形成的幸福，在精神层面的追求是使人生达至“和美”的精神境界。

“和美”是因各种事物处于和谐的状态而形成的一种美的境界。“和美”是教育的内在追求之一。在毕达哥拉斯学派眼中，和谐是整个宇宙存在秩序的体现，人是一个和谐的“小宇宙”，由灵魂与肉体组成了和谐的整体，没有了和谐，便没有了人的美德，也没有了人的幸福。柏拉图认为，人的灵魂中有情欲、意志和理性三种基本的成分，与其相对应的有节制、勇敢和智慧三种品德，当这三种品德和谐一致时，第四种品德，也是最高的品德——正义就会出现，这时候的人就处于“和美”的境界。一个人如此，一个国家也是如此，这正是他在《理想国》中给我们描绘的教育蓝图。马克思认为，现代工业生产的极大发展导致了“人的异化”。马尔库塞指出，现代社会“多余的压抑”把人变成了“单向度的人”。无论是“异化”了的人还是“单向度的人”，都与教育的“和美”追求相悖。因此，人的全面发展就成了现代教育的应然追求。实施全面发展的教育需要教师把各方面的精神潜能发挥出来。随着教师精神潜能的实现，其认知需要与审美需要同时得到满足。这样，教师自然进入到人生“和美”的精神幸福之境。

3．教学幸福是人生“快乐”的自足性幸福

幸福，作为目的，与追求幸福的行动过程构成一种内在的统一关系，这就是幸福的自足性价值。“假如一个人的某个行动本身是自成目的的，并且这一行动所试图达到的结果也是一个具有自足价值的事情，那么，这一行动必定使他获得幸福。”［7］教育过程是人自主建构意义世界的过程，是人的生长和自我实现的过程，教育过程与教育目的达成一种内在的统一，从而使教育过程本身具有自足性价值，这种自足性价值生成了教学幸福的基础。

教学生活的特殊性在于它是师生共同理解和创建生命意义的生活，是一种引导人们理解和创造精神幸福的生活。教学生活以人的精神世界为主要对象，其目的是构建人的生命意义和创造精神幸福，是一种具有自足性价值的生活。教学生活导向人生“至善”，而善与快乐紧密相关。快乐主义大师伊壁鸠鲁曾说，每一种快乐都是善，正如每一种痛苦都是恶；孟子也说“可欲之谓善”。他们把快乐看成人生的一种“善”，其根本原因在于每个人都有求乐避苦的需要、欲望和目的。快乐和能够带来快乐的事物在本质上都是善，痛苦和能够带来痛苦的事物在本质上都是恶。正如洛克所说：“所谓善就是能引起（或增加）快乐或减少痛苦的东西……所谓恶就是能产生（或增加）痛苦或能减少快乐的东西。”［8］教学生活是一种导引人生“至善”、“和美”的快乐生活，由此而生成的幸福是一种快乐的自足性幸福，即教学幸福在根本上表现为一种快乐，这种快乐的形成是因为教学过程本身的自足性价值——教学追求德性“至善”、精神“和美”的目的性与过程性的统一。

二、教学幸福的实现路径

1．涵养“至善”的教学德性

涵养“至善”的教学德性，是实现教学德性幸福的根本路径。“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而且也是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。［9］教师的教学德性亦如此，可以通过两个方面的习惯养成而达至“至善”之境。

（1）涵养教学关怀的德性。幸福始终存在于行动之中，幸福必须身体力行，是在做事情中做出来的生活效果，所以除了自己亲身亲手去做出幸福，不可能用别的替代方法。教学幸福需要在师生间的关怀实践中实现。关怀最重要的意义在于它的关系性。关怀是关系之中的一种生命状态，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连结和接触：一方付出关怀，另一方接受关怀。从苦乐与善恶的关系来看，关怀是“无私利他的快乐和幸福”，是“道德至善”。教师的教学关怀与其教学实践融为一体，是目的性与过程性统一于“无私利他”的幸福。教学关怀的最好表现方式是看似无形、实则有益的包容式引导。无形，可以达至润物细无声的效果；有益，表现为有利于学生全面发展；包容，体现了教师的胸怀。三者的有机结合，体现了教学关怀“无私利他”的“道德至善”。做到这一点，教师才能够感受到孟子“聚天下英才而教育之”的人生快乐，达至德性幸福的巅峰。

（2）涵养灵魂陶冶的德性。教育不只是获得知识、技能的活动，而且也是师生共同参与的精神生活。也就是说，教育过程首先是“个体精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的”，因为“科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩问的东西，因此也就没有绝对价值可言。”［10］个体精神的成长是伴随着“灵魂陶冶”进行的。教学幸福的获得需要教师不断对自己进行“灵魂陶冶”。因为，“真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不停地付出、倾听，严格遵守理想和唤醒他人的信念，以学习的方法和传授丰富内容的方式找到一条不为别人所钳制的路径。”［10］

2．孕育“和美”的教学情怀

孕育“和美”的教学情怀，是实现教学精神幸福的根本路径。引导人生去发现、欣赏，甚至创造各种美，是教学的意境之一。而美的事物需要美的心灵去发现，陶冶审美心境是生成教师“和美”教学情怀的有效方法。

滋养审美情感和审美智慧，使自己的身心处于和谐状态，是生成教师审美心境的基础。从人的主体性方面来看，美感的形成是审美的第一步，而美感的形成需要人随时具备感受美的心灵。因此，教师要注意调控自己的情感，使其时常处于放松状态。这样，当美的事物出现时，就能够随时随地敏锐地发现美和感受美。接下来就是对美的认知，这需要审美智慧参与，才能够欣赏美，为进一步创造美打下基础。因此，教师还要掌握一定的审美智慧，学会欣赏自然、社会、文学、艺术等方面呈现出来的各种美。教师的审美情感和审美智慧是和谐一体的。正如梁启超所说，教师可以通过“畅发”和“陶养”情感来引导和深化人生趣味，使人生趣味“得其正”，从而进入“宇宙未济”、“人类无我”，心中无成败之忧，胸中无得失之患的境界，使人在精神上常常感到趣味淋漓、自由快乐，达至“上下与天地同流”的“和美”教学意境。“风声、雨声、读书声、声声入耳；家事、国事、天下事、事事关心。”东林人的精神美感正是这样的真实写照。

从主体与美的关系来看，认识美、感受美和欣赏美，都只是主体对外在美的体认。主体还需要充分发挥自身的潜能去创造美，才能够实现内外之美的融合，进入真正的“和美”之境。具体到教学方面，就是要求教师以审美行动引导人生走向“和美”的精神幸福。在教学中，教师要注意发掘自然、社会、文学、艺术等各方面的美的元素，把这些元素融入教学的各个环节和方面，引导学生去发现美、感受美、欣赏美甚至创造美。“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进》）这是孔子的一次教育审美行动：在优美的大自然中，人的精神得到熏陶，人的良好修养得以适当表现，人的身体和心灵在一种美的氛围中达至和谐的境界。

3．生成“快乐”的教学品质

生成“快乐”的教学品质，是实现教学自足性幸福的根本路径。教学快乐是教学幸福的内在要素，非由外在事物所赋予，而是由其自身主动生成。教学欣赏是生成教学快乐的有效方法。

（1）教学欣赏表现为对学生的欣赏。人是天地间最美好的造物之一，与这最美好的造物共同成长并引导其成长，本身就是人生的一大幸福。人之差异千姿百态、独具其美。教师要善于发现并学会欣赏学生身上的美，不要将目光仅停留在学生的学业成绩上。人性美表现在人的方方面面，只要我们善于去发掘，教学的每一个环节都能够找到美的存在。有了欣赏的目光，才会产生恰当的期望。心理学的期望理论告诉我们：教师对学生抱有适当的期望，就可能在学生身上产生“皮格马利翁”效应，从而激发学生自我发展的动力和意识。学生获得了发展，教师也在这个过程中获得了自足性幸福。

（2）教学欣赏表现为教师的自我欣赏。美的欣赏需要美的心灵和审美的心境。教师要时刻保持一颗美好的心灵，去发掘教学自身的美，比如，上课前在头脑里对课堂教学的预演，课堂教学中对学生和自己身上美的发现等。有了这样的心灵和审美心境，就能够发现和欣赏教学生活的美，使自己的情感随时处于一种饱满的状态，使自己的教学生活随时处于一种美的发现和欣赏状态。这样，教学生活的快乐价值和自足性幸福得以实现。

［1］北京大学哲学系外国哲学教研室编译．古希腊罗马哲学［M］．北京：商务印书馆，1961：18．

［2］周辅成．西方伦理学名著选辑［M］．北京：商务印书馆，1964：245．

［3］［美］麦金太尔．德性之后［M］．龚群，等译．北京：中国社会科学出版社，1995：241．

［4］陶志琼．关于教师德性的研究［J］．华东师范大学学报：教育科学版，1999（1）：38－44．

［5］姜国柱，朱葵菊．中国历史上的人性论［M］．北京：中国社会科学出版社，1989：388．

［6］孙英著．幸福论［M］．北京：人民出版社，2004：35．

［7］赵汀阳．论可能生活——一种关于幸福和公正的理论［M］．北京：中国人民大学出版社，2004：161．

［8］［英］洛克．人类理解论［M］．关文运，译．上海：商务印书馆，1958：199．

［9］亚里士多德．尼各马科伦理学［M］．苗力田，译．北京：中国人民大学出版社，2003：25．

［10］［德］雅斯贝斯．什么是教育［M］．邹进，译．上海：生活·读书·新知三联书店，1991：30，24．

［责任编辑：黄晓娜］

G420

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1002-1477（2015）03-0039-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．009

2014-02-28

云南省教育研究学术工作站（云教研［2013］6号）。

龚正华（1972－），男，四川罗江人，博士，副教授，硕士生导师；周鸿（1949－），男，四川遂宁人，教授，博士生导师。