促进学生合作学习的几个关键策略

贾 可 路海东 李环宇

（1．东北师范大学教育学部，吉林长春130024；2．长春市九台区教育局，吉林长春130500）

促进学生合作学习的几个关键策略

贾 可1路海东1李环宇2

（1．东北师范大学教育学部，吉林长春130024；2．长春市九台区教育局，吉林长春130500）

合作学习作为一种新型的学习方式已受到广大教育工作者的密切关注。完成教师自身的角色转换、促进积极的合作讨论、完善小组学习过程、把握介入小组学习的时机与程度、挖掘因材施教的精神实质是教师在促进学生合作学习时应该运用的几个关键策略。

合作学习；认知精加工；教学策略；因材施教

20世纪70年代，Johnson（1974）［1］和Slavin（1977）［2］的研究结果，揭示了合作学习对学生的成绩有着积极影响，从而引发了全世界范围内对这种学习方式的密切关注。大家普遍认识到，相对于缺少互动交流的传统教学模式，学生们可以通过合作和相互帮助来促进共同学习。在我国，自1998年起，以山东杜郎口中学为代表的一批学校采取了合作学习的教学模式，取得了非常好的教学成果，引起了全国轰动，很多学校纷纷效仿，尝试这一教学模式。根据对合作学习课堂的观察，本文提出了教师在促进合作学习时应当注意的五条策略，以期在推广合作学习理念、践行合作学习模式中有所借鉴。

一、完成教师自身的角色转换

我国的教育模式有两次较大的转变，第一次是从传统私塾式教育转变到现代式的有组织课堂教学，后者虽然带有启发式的教育理念，却也未能摆脱教师讲、学生听的传统轨迹。第二次是尝试从课堂教学转变为自主学习，这次转变才真正将学生放回到课堂舞台的中央，通过教师的引导、学生的合作来实现教育目的。为了更好地促进学生合作学习，教师首先要注意的是角色转换。

在传统课堂教学中，教师是课堂的主角，会提前安排好教学内容、教学进度、学习节奏，按照教案一步一步在课堂上执行，学生始终是被动的；而在自主合作课堂中，教师变为课堂教学的导演，功夫主要放在对学生合作学习模式的设计上、学习过程的控制上、学习效果的评估上，以及对合作学习结果的反思、校正上，成为合作学习中小组合作任务的创设者、教学进度的观察者和反馈者、新生教育机会的捕捉者、难度阶梯的搭建者、新旧知识间“扶手支架”的提供者。

教师角色的转换必然会导致学生角色的转换。在传统教学中，学生是知识信息的被动接受者；而在自主合作的课堂中，学生真正成了课堂中的主人，成了教学舞台上的主角，打破了传统教学中学生与教师的严格界限，偶尔也成为课堂中的“老师”。这样，学生的主观能动性得到了极大的解放，给有意义学习的产生带来了可能。

二、促进积极的合作讨论

积极的合作讨论是指，学生经过提问、答疑，立论、反驳，归纳总结等过程，开展的有目的、有针对性的交流互动。从认知精加工的理论观点来看［3－4］，合作讨论之所以能够促进学生的学习活动，缘于学生和他人交流互动时，对自己思考内容的精细组织和原有知识结构的重建深化（O'Donnell，2006）。在此过程中，个体需要提取信息，组织和阐述想法，不断认识自己的错误，填补不足，建立新旧知识的联系，吸收新的知识，进而产生新的理解和感悟，这就提升了学生的学习效果（Bargh ＆Schul，1980）。因此，教师在开展合作学习时，要准确把握积极合作讨论的内涵，采取循序渐进的指导策略，让学生从合作讨论中取得进步，掌握学习方法。

1．引导主动质疑

Piaget（1932）［5］认为认知冲突将导致高水平的推理和学习。当学习者发现新旧知识间存在矛盾时，就会产生认知冲突。矛盾带给学生思维上的不平衡，就会质疑和思考原有的知识，去寻找新的知识，使得矛盾冲突得到解决，进而产生新的观点，这也印证了我国传统教育思想中的“学起于思，思源于疑”。在解决同伴所提出的问题时，帮助者需要思考问题的主要特征，不断提取知识，建构用来解决问题的推理规则，慢慢地修复有缺点的思维模式［6］，这个过程可以使他们更好地觉知理解和尚未理解的内容，进行更精细的认知加工。［7］

在任何形式的课堂中，学生能否产生问题、产生什么质量的问题，都将决定整堂课的效果，对于合作学习课堂显得尤为重要。通过对合作学习课堂的观察，发现一些学生因不会提问而成为“低效率的求助者”。例如，在小组合作学习中，学生对问题笼统的提问（这道题怎么算）和对困惑笼统的说明（我听不懂）都会产生低效率的求助。研究表明［8－9］，不能提供明确的问题是求助者自身缺少动机、能力的象征（Salomon ＆Globerson，1989），不能形成具体问题表述也是因为求助者缺少对问题的充分理解和相关背景知识。在回答不明确问题时，帮助者因不了解同伴的困惑导致思路狭窄，不能找到适合的策略，往往不给出具体解释而直接口述答案，甚至忽视这样的请求（Webb ＆Mastergeorge，2003）。这样将使得整个合作氛围受到影响，小组内产生矛盾，学习效率下降，更会使学生难以集中注意力，产生学习倦怠。

那么，教师应当如何避免产生“低效率求助者”，培养学生成为合作学习中的“积极求助者”呢？首先，教师要培养学生具有作为“积极求助者”应有的特质。Nelson-Le Gall（1992）［10］在研究儿童求助模式时提出，积极的求助者应当具备以下几种特质：一是学生必须意识到自己是需要帮助的；二是学生必须是想要寻求帮助的；三是学生能识别出可以提供帮助的对象；四是学生必须要采取有效的方式来获得帮助；五是当寻求帮助没有获得成功时，必须要及时改变求助策略。在开展合作学习过程中，教师要创造条件，花一定时间与精力，有针对性地培养学生以上特质。其次，教师要引导学生提出详细、明确、直接的问题。明确的问题标志着求助者对该领域知识已有部分理解，能够掌控问题特点，清晰地传达出自己觉得有困难、缺乏理解的内容，还可以准确找到帮助解决这一问题的对象。［11］小组成员也会因为明确的提问而明白求助者目前所遇到的困惑与难题，进而采取有效的帮助行动。同时，求助者在准备具体问题时，也是对这一领域进行思考的过程，原有知识经验在问题激发之后，会对困惑内容产生新的理解，提升其学习如何解决问题的积极性，在随后同伴给予的解释中获得更多的益处。最后，教师要鼓励学生大胆质疑，多思考结论为什么是这样的而不是那样的，是否存在其他可能。在质疑过程中激发学生的求知欲望，放大学生的思维过程，让学生大胆假设，小心求证，从而强化学生的创新能力。

2．选择讨论方式

当合作小组内学生能够熟练掌握提问技巧并形成良好的提问习惯后，教师即可引导学生以较高水平的问题来引发小组内部讨论。总体来看，小组讨论存在三种方式：一是争辩型讨论。在争辩型讨论中，学生不愿意倾听、认同他人的想法，在没有达成共识的前提下固执地坚持自己的观点。二是积累型讨论。在积累型讨论中，学生没有分歧地认同他人的观点，仅仅尝试达成共识，不去证明、挑战、质疑对方的想法。三是探索型讨论。在探索型讨论中，学生会阐述自己的想法并质疑他人的观点，通过挑战他人来证明自己的思想。和其他两种讨论对比，探索型讨论更有助于培养学生综合思考的能力，分析比较的习惯，与问题解决存在较高的相关。［12］因此，教师组织小组讨论时，应尽可能引导学生选择使用探索型的讨论方式，进行更精细地认知加工，注重培养学生形成良好的思维习惯，主要包括：习惯轮流发言、学会积极倾听、尝试质疑并答疑、使用有说服力的言辞和总结对话、给予和要求解释等。

3．开展相互教学

小组讨论是一个由初级到高级、由浅显到深入的过程，在教师的组织指导之下，随学生自主学习能力的加强，这种有组织的讨论将会转化为学生之间的相互教学，这也是教学相长基本原理在实际教学中的生动体现。合作学习视角下的相互教学包含三个主要特征，分别为：一是以学生自主预习为前提。课下充分自主预习可以帮助学生自行消化简单的知识概念，对复杂问题进行自我探究，挖掘新知识中的难点、疑点，做到心中有数，在接下来的讨论中，能够产生并保持一种积极主动、轻松自如的心理状态。二是以高质量问题为支撑。高质量问题会像磁石一样吸引着学生，激发他们浓烈的学习欲望，产生更明确的学习目标，让组内讨论取得更好的效果。三是以共同讨论为纽带。学生分别扮演指导者与被指导者，传授不同的学习内容，通过相互提问和解决问题的方式共享知识，运用讨论、展示等策略对学习过程进行指导、纠正和反馈，以合作讨论促进小组内部对知识的共同构建，不断培养阐述自己观点、判断他人意见的能力。

学生从提问到答疑、从答疑到讨论、再从讨论到相互教学，是逐步实现自主合作学习、掌握学习方法的过程。在此过程中，教师的参与程度会越来越弱，而掌控程度则需越来越强。具体要把握以下几点要素：学生预习习惯的培养，讨论问题的提出，辩论思维的启发，合作氛围的营造，评比规则的制定，学习效果的评估，学习偏差的校正。

三、完善小组学习过程

根据对合作学习课堂的观察发现，不成熟的小组合作会产生消极的学习活动方式，导致教学活动难以开展，学习效率下降，缺失了小组学习的真正内涵。国外研究表明，在合作学习中，学生的成绩表与小组活动的质量有最紧密的联系，因此，教师要专注于更高效的方式，将注意力放在完善小组学习过程中。

1．消极小组学习活动方式

根据对国外研究总结和对部分合作课堂的观察发现，学生合作学习小组主要存在以下几种消极活动方式。第一，组内成员缺乏合作的情况将阻碍小组学习功能的发挥。Barron（2003）［13］发现，在不合作的交流中，学生们固执己见，反复强调自己的观点，在未经思考和判断的情况下，草率拒绝别人的意见，不为他人发言留有空间，随意打断他人的对话，最终使得小组活动难以继续进行。第二，消极的社会情绪会导致组内活动短路。Chiu（2003）［14］发现，粗鲁的交流方式（尤其是粗鲁的批评别人的想法，比如“你错了”）相比有礼貌的指出分歧（“如果6乘以2，我们不会得到10”），减少了达成一致问题解决方案的可能性，也降低了小组学习活动的质量。Webb（2002）［15］也发现，带有消极情绪的行为会对小组活动产生负面影响，限制组内成员问题解决和新知识的获得，影响到整个小组的成绩表现。第三，消极的小组学习模式是责任扩散。责任扩散使得一部分组员变成了寄生者，他们认为自身能力不足，努力无法被认可，在小组中的地位是可有可无的，因此便不去思考，把提问、答疑、讨论的学习任务都交给了组内其他同学。学习结束后，他们获得的是没有理解、不会加以利用的知识经验。责任扩散的现象也会慢慢降低小组内学习能力较强学生的学习讨论兴趣，削弱他们对小组共同进步所做出的贡献，最终导致小组合作难以开展。第四，缺乏教师引导的小组学习经常会因产生不恰当的问题而降低学习效率。虽然学生可以从解决矛盾中获得学习经验，但是太简单或是太复杂的矛盾都是不利的。简单的矛盾会使学生忽视矛盾的存在，导致真正存在的问题不能解决（自欺欺人）；太复杂的矛盾会妨碍学生为解决问题寻找新知识的过程：如果学生把所有的时间都放在了辩论上（特别是学生不考虑自己的对错，仅仅想说服别人），他们永远不会走向新的高度。

2．完善小组活动的具体策略

为避免学习小组出现上述消极的活动方式，提升学习质量，教师要采取策略完善学生合作学习过程。第一，教师要为学习小组设定明确的学习目标。明确的学习目标可以使学生对学习任务有更具体的认识，能够提出更有针对性的问题，可以组织更高水平的讨论，还能让学生的自主学习始终不脱离正轨，也为学习效果的检测提供了依据。第二，教师要为小组创设合作学习任务。好的合作任务需要复杂的解决过程，没有明确的答案，不能由一个人单独完成，可以帮助学生产生合作意识。学生在完成合作任务时，会逐渐意识到，完成这样复杂的学习任务需要多种能力，如感性思维、理性思维、理解能力、推理能力等，小组成员的能力总和则可达到解决问题所需要的全部能力要求，这样就会调动起所有学生的参与热情，大家可以各展所长、各显其能，有效避免某些学生在小组学习活动中边缘化的问题，实现共同进步。第三，教师要敏锐地发现每个学生身上不易察觉的能力，肯定学习能力较弱学生在小组学习中的贡献，激发较高学习能力学生的创新意识，并通过观察学生的学习进度不断调整学习目标，修改导学方案。第四，教师要引导学习小组进行小组自评。当一个学习小组对他们的交流互动、学习过程进行反思讨论，并能够提出完善小组活动的意见时，这样的小组已经具备了小组自评能力。小组自评可以有效地帮助组内成员减少消极参与、秩序混乱等问题，并且能大大加强学生间的相互协作，使学生能够在自评过程中，根据学习目标进一步评估学习效果，不断反思合作过程，校正学习模式。

四、把握介入小组学习的时机与程度

Galton（1992）［16］研究观察了两位教师在合作学习中的教学活动。一位教师最初帮助学生形成合作的能力，当学生可以自行开展合作学习之后，便将课堂的主导权交还给学生，在学习结束之后对学生的学习结果进行评估，根据对学生课堂表现的观察和评估的结果，调整下节课的导学方案。另一位教师在整堂课中都紧密围绕在学生周围，虽然课堂的主导权是学生，但是一旦学生遇到困难，他便立刻提供帮助给予解答。在第一位教师的课堂中，学生可以很好地通过合作讨论去得出一致的结论，而且他们倾向于质疑彼此交谈的内容，对知识也有更深入的理解；后者课堂中的学生更倾向于各自为战、单打独斗，容易产生依赖心理，喜欢实用型的对话，不习惯思考学习内容的本质，课堂气氛压抑，偏离了合作学习的实质。通过这两位教师的对比可以看出，当教师对学习小组有较小程度的监管时，学生才会更具责任感、产生更多创新的想法，但是放任不管，让学生信马由缰也会导致学习活动效率低下。那么，在合作学习中，教师应当如何介入小组中去呢？下面将从介入时机和介入程度两个方面对这一问题进行阐述。

1．寻找恰当的介入时机

孔子在《论语·述而》中曾经有这样的说法“不愤不启，不悱不发”，意思是不到学生努力想弄明白但又想不透的程度时，先不要去开导他；不到学生心里明白却又不能完善表达出来的程度时，也不要去启发他。因此，在合作学习课堂中，教师要留给学生充分的时间去讨论和思考，当合作小组遇到困难时，不要急于介入，而要细心观察，掌握火候，该出手时才出手。

通过观察，本文认为在一堂课中，有三个时机需要教师注意，分别为：一是在讨论过程中，当组员没有进行真正对话交流时，当没有组员能回答问题时，当组员的交流遇到困难时，教师应当及时介入到小组中去，以避免低效率的学习活动。这时，教师要仔细观察小组讨论情况，尝试利用提问的方式去了解小组遇到的困境，并通过开放性问题来启发学生思维，提升讨论的积极性，最终让学生重新回归到有意义的讨论中去。二是在讨论结束后，教师要寻找一个时间重新回到课堂“主角”的位置，对学生的探讨情况进行点评，总结提升方法与规律，最后起到拔高的作用。三是在整堂课结束后，教师应该对整体学习内容进行当堂检测，查遗补漏，对教学难点进行详细讲解和全面总结，根据检测结果对共性问题进行梳理和分析，强化课堂学习效果。

2．把握适当的介入程度

Chiu（2004）［17］曾用四点计分来评估教师给予学生帮助的程度，四个维度分别是没有帮助、帮助学生集中对问题和概念的注意力、对概念或问题做出部分解释、给出解答的过程。该研究发现，教师给予帮助的程度和学生独立解决问题的能力、小组合作解决问题效果呈负相关。根据对合作学习案例的分析可知，教师对学生提供帮助和指导的程度，与他们对学生学习的评估有密切关系。如果教师在第一时间没有理解学生的想法，他就不知道真正使学生困惑的是什么，往往会采取介入程度较深的直接帮助和指导（例如直接给出解题步骤或答案），这样教师所给予的帮助就不能发挥良好的作用，反而会对小组的进步产生阻碍。因此，教师要适当把握对小组学习的介入程度。

在采取介入行动前，教师首先要认真评价学生的学习活动，了解学生所用的学习策略，观察小组的学习过程，这样才能更好地站在学生的角度给予帮助。教师要明白，介入不是越深越好，也不是越多越好，只有和学生想法密切相关的介入才是最有效的。在介入过程中，教师要用“过程帮助”代替“结果帮助”。当合作小组遇到困难时，向学生直接提供解题策略和答案的“结果帮助”往往会阻碍学生的思考，降低他们发现问题、参与讨论的积极性，使合作学习难以取得良好效果。合作学习中，教师介入的关键在于通过帮助来引发学生积极地思考，鼓励他们说出自己的想法，提出自己的意见。采取“过程帮助”的教师能够认识到，学习更重要的是寻求结果的过程。通过这样的帮助，使学生在寻求结果的过程中获得充分的思维训练，把知识转化为技能，从克服困难的过程中发现新生的进步机会，逐步跨越目前所遇到的问题，取得长足的进步。

［1］Johnson D W，Johnson R T．Instructional goal structure：Cooperative competitive or individualistic［J］．Review of Education Research，1974（44）：213-240．

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［7］Cooper M A．Classroom choices from a cognitive perspective on peer learning［J］．Cognitive perspectives on peer learning，1999（6）：215-234．

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［14］Chiu M M，Khoo L．Rudeness and status effects during group problem solving：Do they bias evaluations and reduce the likelihood of correct solutions？［J］．Journal of Educational Psychology，2003（95）：506-523．

［15］Webb N M，Nemer K M，Zuniga S．Short circuits or superconductors？Effects of group composition on high-achieving students' science performance［J］．American Educational Research Journal，2002（39）：943-989

［16］Galton M，Williamson J．Group work in the primary classroom［M］．London：Routledge，1992．

［17］Chiu M M．Adapting teacher interventions to student needs during cooperative learning：How to improve student problem solving and time on-task［J］．American Educational Research Journal，2004（41）：365-399．

［责任编辑：黄晓娜］

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1002-1477（2015）03-0045-05

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．011

2014-09-11

贾可（1990－），男，内蒙古巴彦淖尔市乌拉特后旗人，硕士研究生；路海东（1965－），男，吉林柳河人，博士，教授，博士生导师；李环宇（1989－），男，黑龙江依安人，科员。