文学理论教学中的原则探究

陈长利

(中国矿业大学，江苏 徐州 221116)



文学理论教学中的原则探究

陈长利

(中国矿业大学，江苏 徐州 221116)

[摘要]针对本质主义文论教学模式的弊端，本文系统描述了关系主义文论教学模式的6个基本原则，即关系原则、构架原则、过程原则、辩证原则、对话原则、问题原则。它们关涉文学理论教学的性质、目的、方法、构成、方式、动力等方面，是对本质主义文论之后教学原则的系统反思与理论描述。

[关键词]文学理论教学改革原则

传统文学理论教学模式的弊端，概括起来有6个方面：本质主义的思维方式，导致知识陈旧僵化；教学效果与目的不符，除了用现象图解理论外，学生并不能获得真正的文学能力；知识形成的过程匮乏，知识的真理性品质不清；知识封闭自律，审美领域和经验领域严重脱节；美育方式单一片面，教学活动呆板乏味；教学以逻辑优先，知识处于不及物状态，学生发现问题与解决问题的实际能力薄弱。

本质主义文论的教学模式，导致“学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学存在严重的知识僵化、脱离实际的问题，它不能解释现实生活中提出的各种问题，从而使学生产生对于文艺学课程的厌倦、不满以及消极应付的态度”[1]。

一、关系原则

传统的文学理论教学对象是本质或本质主义的，它以理解和掌握文学的基本概念、基本原理、基本方法为名义，把文学知识装扮成绝对真理的模样，教师和学生只能听候它发号施令， 对知识形成的现实依据和解释效力不容置疑。关系主义的本相教学对象，主张一切文学理论知识都必须放到时代现实、历史传统、审美心理等复杂关系网络中加以说明并找到合法性依据[2]。在更为具体的层面，这些关系包括3个方面，即空间的关系、时间的关系、过程的关系。

空间的关系，是指文学本性和知识存在的空间性。文学知识并不是孤立的存在物，而是在根本性质上一系列关系的产物。南帆先生指出，文学必须置于多重“文化关系网络”之中加以研究，“一般地说，文学周围发现愈多的关系，设立愈多的坐标，文学的定位也就愈加精确”[3]。美国学者罗蒂认为，“除了一个极其庞大的、永远可以扩张的、相对于其他客体的关系网络以外，不存在关于它们的任何东西有待于被我们所认识”[4]。日本当代马克思主义学者广松涉认为，马克思主义哲学的新视界，即是“从实体本体论向关系存在论的转变”[5]。即使这种认识有其值得商榷的地方，但毋庸置疑的是，从“关系的视角”进入文学理论和教学的研究，已经被越来越多的研究者认同为一个有效的研究立场。可以说，对象的性质是在复杂的关系中被现实地确定的。这种关系不仅仅是指对象的背景关系，而且更指对象与条件之间的具体关系。这样来看，传统文论的“五大论”，无外乎是关于文学一系列关系的理论。文学本体论，是关于文学与存在关系的；发生发展论，是关于文学与社会历史关系的；文学创作论，是关于文学与作家或主体关系的；作品构成论，是关于文学与语言或形式关系的；鉴赏批评论，是关于文学与读者或阐释或效果关系的。可见，每一种所谓内在的理论都和外在条件不可分割地结合在一起，那种完全自律的、封闭的、纯而又纯的文学知识并不存在。

时间的关系，是指文学本性和知识存在的时间性。文学知识不是普遍有效、永恒不变的。从根本上说，任何一种理论都是历史的理论。随着历史条件的变化，理论本身也必然发生变化。文学本质认识上的“惯例说”，指的就是在不同的时代、不同的民族，人们有理由把他们认为是文学的东西称为文学，而不受某种外来的理论框定，这是存在本身的尊严决定的。布迪厄提出的“关系主义方法论”，旨在突出事物存在的条件，如场域和惯习等[6]。 这种认识有助于保留传统文论、外来文论的独有的价值，而不是一味地强求划一。事实上，无论是传统的、还是外来的思想，都会以不同的方式呈现在当代人们生活的时空，这也就呼唤相应的现象要求相应的理论来解读。理论发展的趋势是多元对话的，而不是一元独鸣的。

过程关系，是指文学本性和知识存在变化的规律性、学理性和价值性。文学知识需要扎根在文明历史进程中，它的发展演进离不开对历史理性的完整把握。简言之，这样的文学知识寻求的是一种审美与历史相统一的知识形态的建构。而要想建立起二者的统一关系，只能借助人类知识的诸多领域，也即跨学科的研究方法。童庆炳先生认为，文化诗学的研究方法和性质就在于，“从跨学科的文化视野，把所谓‘内部研究’与‘外部研究’贯通起来”[7]。通过这样的方法才能呈现出审美与历史相统一的文学理论发展脉络。从文论发展史的一般趋势来看，从古到今，文论思想发展大致经历了5大范式转移，即模仿说、实用说、表现说、客观说、接受说。每一种范式都内含了一种关于文学本质的认识主导观念，这个次序的重心是按照“世界本体”——“社会理性”——“作家主体”——“语言形式”——“读者经验”依次排列的。这些范式之间既有质的区别，又有深层的联系。它所克服的是那种碎片化的知识形态，主张把世界看成一个有机整体。在这个整体面前，知识形态之间只有尚未被发现的联系，而没有截然割裂与孤立的存在。

以基本维度为指导，文学理论教学的性质就会被重新认识。因为文学知识的性质是在“关系”中被确定的，那么，教学的重心就从原来只限于文学的“一端”，转移到关系的“中端”。这就等于通过“关系”中介，把文学和世界连接了起来。而且，通过“五大论”的问题还原，更多的关系就会被揭示出来。如文学与文类、文学与修辞、文学与电子传媒、文学与思维、文学与历史、文学与传统、文学与历史、文学与意识形态、文学与宗教、文学与心理学、文学与科学、文学与经济学、文学与道德、文学与性别、文学与民族、文学与阶级、文学与区域等等，这些关系在传统理论教材中不仅论述薄弱，有些方面甚至未曾触及。

这个资源还不限于此，由于关系的“时间性”，就使文学知识传统、外来知识的独立价值得以呈现出来。教学在讲授“共时态”的知识的时候，就可以以“历时态”的知识或“外来的”知识作为补充、丰富和拓展。而这些知识又是关系着不同时代、不同民族的审美经验的，它们实际上发挥了拓展学生审美经验的功能。传统经验和外来经验又总是以不同的方式保留在当前时代的社会生活之中，这实际上也是在间接学习文学知识本身，只是它们处于次文化存在层面。

过程性的文学理论资源，是文学理论资源的更高一种形态，应当属于学术前沿的攻坚区域。它属于理论探索的领域，而不是已经占有了的领域，但毋庸置疑，这个领域和资源是真实存在的。或许，只有在文学理论学科危机的解除之后，新的知识形态才会清晰呈现出来，就像过去任何一种文艺范式完成转换那样。实际上，只要理论朝前发展，关于范式的性质解读就不会停止，范式的稳定总是相对的。就当前而言，即使教者限于本人的力量，还不能给出一个知识对象以过程性的回答的话，那么他也至少应该明确这个价值取向和方法。因为，教者即是一线教师，也是一个科研工作者。因此，他们本身就是知识的创造者。而对一个有价值的未知领域的探讨，无论对于教师还是对于学生来说，都是充满魅力和创造激情的。

总之，关系主义文论及其教学关系原则的提出，矫正了本质主义文论对文学以及教学对象性质认识的误识。指出了“关系”是比“本质”更加基础、更加原初的概念。围绕“关系”而产生的性质、特征、发生、发展、变化、产生、功能等，才是文学理论研究和教学的根本对象。

二、结构原则

本质主义文论的教学目的通常表述为：通过课程教学，使学生较系统地学习和掌握有关文学的基础知识和基本原理，提高分析文学作品、文学思潮和文学形象的能力。尽管这种表述看上去合情合理，但是究其实是有名无实。在绝对、封闭、僵化的认识模式下，所谓的提高分析、评价作品的能力，不过是拿现象套理论而已，所有的解释逻辑早已经规定在那里，没有什么个人可以独立发挥的余地。这种教学目的归根到底是从理论来到理论去，是一种“理论目的”。这种理论目的既不能给人提供文学真知，也不能帮助人理解文学实际，更不可能教会人如何去思考。有鉴于此，关系主义教学范式主张一种“实践目的”，它明确把培养学生的“文学能力”作为教学的根本目的。米勒在《文学理论在今天的功能》一文中最后总结性地指出，“我们的根本任务，亦即人文科学新的理论基础，是教会学生解读和进行有效的写作， 后者只能来自或伴随着高深的解读能力”[8]。要言之，在3种能力当中，文学解读能力既是形成前者的基础，也是引向后者的条件，处于3种能力的中心位置。那么，如何获得这种解读能力，关键是建立起合理而有效的知识结构，而要实现这个目标，必须上升到学科高度来认识。

从学科高度看，合理的知识结构包括3个层面：基础层面，包括文学概论、语言学、基础写作、作品选、文化史等，属于入门前的基本准备；专业层面，包括中西方文学史、中西文学批评史、中西文学理论史、中西美学史等；拓展层面，包括文学艺术之外的其它学科，尤其是哲学、宗教、道德、社会学、心理学、语言学、科学史、经济学等。尽管有些学科知识看上去距离文学较远，如科学和经济，可是一旦我们把研究目光投向文学思维或文学产生历史条件这方面问题的时候，有关于它们的知识就显得越发重要。揭示和明确一个人文学能力的背后依赖于这么多课程与学科知识的支撑这样一个事实，具有多重意义。

第一，有助于文学理论课程定位，避免课程间知识内容的冲突和课程重复设置。高校的文学理论一般开在大一、大二，是一种概论性质、导入性质的课程。明确这门课程在整个知识体系中的地位和功能，才能给予这门课程以适当的知识形式。哪些是必须掌握的，哪些是帮助理解的，哪些是基础性的知识，哪些是拓展性的知识，只有课程的智能和任务明确了，才能理顺该课程与其他课程在学科内的关系，才能合理安排教学的先后次序。

第二，有助于教材内容的选择和编写，克服教材编写上的僵化守旧思维，同时也克服主观任意性。就一般情况而言，概论主要解决的是一门学科的性质、构成、概念、方法、基本特征和基本原理的问题。这些问题在传统理论那里已经被系统提出了，只是没有给予很好的解决。或者说，传统理论错在对问题的解决的上，而不是错在问题本身。

第三，有助于教师对教学内容的取舍，增强教师在教学活动中的主体性和能动性。本质主义文论教材几乎没有给教师留下任何可以发挥和创造的余地。从封闭的知识体系到大纲到教材再到教师再到学生，施行的是一种“自上而下”的传导教育方式。教师和学生的主动性和能动性受到极大压抑和限制。一些反本质主义文论教材由于采用了“大而全”的写作方式，混淆了不同课程的性质和任务。在大量的知识面前，教师的发挥空间必然遭受严重挤压。只有把文学理论的知识设置在一个合理的水平和规模上，才能促使教师既能够完成基本内容的讲授，又能够腾出精力为课程添加形式上的色彩。

第四，有助于学生端正学习态度，使学生树立合理的学习目标，遵循学习规律，克服浮躁情绪。刚入门的学生往往对文学理论课程有一种错误的期待。认为学了这门文论课，就一下子会有批评与创造的能力了。怀着这样的错误期待，必然导致学生接下来的学习要在挫折和失望中度过。“框架原则”将让学生明白，文学能力的获得与其他学科专业能力的获得没有本质的区别。要想真正获得实践能力，必须依赖于背后的完整的知识结构，在没有建立这个知识结构之前，就像没有资格行医一样，也不可能具备较好的鉴赏、批评与创造的能力。

总之，学生文学能力的最终获得是各种课程包括文学与非文学课程和各种因素如教育环境、个人志趣、学习态度、实践能力等合力的结果。其中最基本的是由各门专业课保障而建立起的较为合理的知识结构。作为文学概论性质的文学理论是文学知识的入门课程，它的教学目的和功能作用必须合理定位。它所负责的是文学基础理论的奠基和对今后课程的导入，而不是对文学其它课程知识的取代。它所提供的知识真理性能够被文学经验和历史所检验，但是却不能把这些知识机械地运用到一切文学领域。它能够向学生指明学习本专业可能达到的未来能力，但决不是学了这一门课就能使能力迅速提升，立竿见影。因此，既不能把文学理论课程所提供的知识夸大成文学知识全部。也不能在改革中无限度地对概论扩大增容，使之成为一部文学知识大全，以致学生未入门就已经被压垮。那种把一门文学概论和学生的文学能力简单对应、等同起来的做法，是典型的教学目的的误识。

三、过程原则

文学理论上的一系列基本关系问题，并非今天一下子产生，而是早已存在于人类社会早期，并且在漫长的发展过程中，得到过各式各样的回答。在这些回答中难免会有一些谬误和倒退，但是就像人类文明发展进程一样，其中也存在关于问题的认识深化和发展。文学理论需要找到与揭示这一发展演进过程，从而为知识的真理性提供合理性证明。而不是问题一出场就有了结论，还没等与其它理论比较就有了高度。

关系主义文论教学的过程原则，是指教师在讲授文学理论知识的时候，应该以阐释清楚知识的产生、发展、成熟的过程为基本方法，从而使知识的真理性得到呈现和证明。世界是有机整体的，各种知识形态之间必然有着普遍的、深层的联系。如果人为地割裂这种联系，不加参照和比较地把某种理论神化到至高无上的位置，不仅不能让人真正信服，还会产生对其它理论与价值的压抑与遮蔽。

本质主义文论教学在过程原则上十分匮乏。本质主义文论教学的方法论，是一种“真理证明”式的方式。它所依赖的逻辑是：文学的规律已经被人类认识，从概念到体系，是对这种知识的系统呈现。知识对象的真理性是不可置疑的，具有绝对性和普遍性。这种知识作为真理，将被那些典型范例和表述所证明。在这种认识下，教学方法成为了用典型案例或权威表述证明知识的过程。对于本质主义文论而言，并不缺少典型的案例、生动的表述和知识的有效性。因为，历史上大凡产生较大影响的理论，大都能够提供对世界一定深度的解释。但是这并不构成该理论的绝对性、普遍性的全部条件。如果缺少理论间的深入对话交流，就不能让人知道这种理论究竟先进到什么地方、什么程度。

本质主义文论教学把知识对象当成没有生命的被人类已经占有的存在物，它像雕塑一样永久不变。本质主义文论剥夺的是真理存在与发展的有机性质，使它成为对事物存在的内核与永恒规律的揭示。因此，只需要证明，不需要质疑和证伪。在传统文论的“五大论”中，“发生发展论”被压缩成很小的一部分，与其它四论即本质论、创作论、构成伦、接受论各占一大部分比例形成鲜明对比。这正透露出了本质主义文论的关键症候，忽略历史也就是忽略了条件。

任何知识都是历史生成的。传授知识的基本方法，是呈现知识产生与发展的过程。只有在这个过程中，各种观点才会被显露出来并要求对话。也只有以对话为基础，才能够突显出某一种观点更进步，处于认识的更高水平。本质主义文论背离了这个原则，好像这样是在删繁就简。殊不知，这大大增加了理解的难度。因为，一个过程哪怕再漫长再繁琐，也能提供一条理解的路径。而一旦将其斩断，对象就会彻底走向不可理解。近些年来出版的一些新教材，如童庆炳的《新编文学理论》、南帆的《文学理论》、王一川的《文学理论》、陶东风的《文学理论基本问题》等，都贯穿了历史的原则，是对传统文学理论教材缺陷的一个重要弥补。

总之，文学知识根源于人类历史经验的总结，它根植于历史的土壤，与人类文明进程共起落。在这个意义上，再现文学知识的过程，就是使理论重返历史的过程，它不仅不是文学理论教学额外的负担。相反，它就是文学理论的使命。

本质主义文论的致命缺陷是把文学知识封闭起来、孤立开来，从而隔绝与其它理论、其它学科、社会历史经验的联系，最终使自己的知识变得狭隘。而实际上，对照传统文论，今天的文论资源十分丰富，不仅西方文论涌入中国，而且传统文论也正在续接。如果说，当代文学理论遇到了危机，那么，下一步的理论趋势也许是基于共同的问题平台而发生的理论与思想间的碰撞。至少，我们能够立足于既有的结构，吐故纳新。结构与变化、审美与历史的统一，是新的文学理论教学辩证原则的内在要求。

反本质主义文论中有一种相对主义倾向，这种倾向使文学理论研究走向了“绝对历史化”。用多样性遮蔽了规律性，用“历史性”取代了“结构性”，废弃即有一切概念、范畴、原理、方法。相信这样就能抓到现象本身，这是一种把人的认识能力虚无化的做法。彻底回归历史，无异于把人重新物化，它剥夺了人类的反思能力和创造能力。这种理论只解构，不建构；只描述现象，不总结规律；只向广度开掘，不向深度挖掘；只提出问题，谈论问题，唯独不解决问题。这一类教材虽然以其开辟知识的新领域，以及寻回文学传统为特色让人耳目一新。但是，因为缺乏理论间的深层脉络梳理以及概括总结，常常让学生不知道最后的认识该归根在哪。

如何克服本质主义的形而上学和相对主义的不可知论，关系主义主张的是一种“辩证原则”。即认为传统文论所提供的知识框架和问题域并非全然失效，同时认为反本质主义文论的鲜明问题意识同样值得汲取。因此，在知识构成上，关系主义文论主张在两者之间进行调和。具体做法体现在知识框架、知识来源两个方面。

在知识框架上，主张把传统的“五大论”还原为更基本的理论问题，从而去除其封闭的专属性，使其成为一切文学理论知识的基本向度。文学与存在的关系、文学与社会历史的关系、文学与作家或主体的关系、文学与语言形式的关系、文学与读者的关系。在这些基本关系面前，很少有哪一种理论能逃出这个分析框架，即使是网络文学，也是如此。而且，这个知识框架从一开始就要求必须在这些关系中而不是单单在文学中来确定知识的形式。倘若这些问题是一切完整理论所不能回避的话，那么这个问题框架就具有了规整理论的能力，从而体现出极强的结构力量和划分力量。一些看上去不同的理论将在同一个问题域被审视。当把“五大论”还原成5大基本关系问题之后，一些新的理论教材，尽管使用了更多的章节，但深层次上依然没有越出这个框架。如王一川先生的《文学理论》教材，一章是“文学含义”，一章是“文学属性”，究其实质，还是属于文学与存在的关系向度，是关于文学本体论的讨论。另外三章分别是“文学媒介”、“文学文本”、“文学文本层面”，实属于文学与语言形式的关系向度。“文学创作”，属于文学与作家主体的关系向度。“文学阅读”、“文学批评”，属于文学与读者的关系向度。这种情况也存在于其它版本的新教材当中。这说明，尽管当代文学理论知识和教材种类很多，但是如果对基本问题加以规整，那么不难获得新的秩序。另外，如果考虑到概论性质和学生的接受能力，不增加知识容量，而是把传统理论问题做深做透，也不失一个好办法。童庆炳先生的《新编文学理论》显然坚持的是这个思路，教材的几个基本方面包括“文学与世界”、“文学与作者”、“文学作品”、“文学与读者”、“文学价值”。其在问题研究的纵深过程上，在东西方文论观点的脉络梳理上都匠心别具。

在知识来源上，主张以多本优秀教材而不是某一权威版本为知识载体，使通识教育层面的知识之间互参互证。能够看到的是，无论是我国自产教材还是国外译介教材，近些年来已经出现很多优秀的版本。不同的教材有不同的角度，从总体上反映出了当代文艺理论的成果。这样丰富的知识构成，即使还有让人挑剔的地方，比起以往传统文论所能给予我们的视野，也有了极大改善。以教材间的互文、互证，作为知识的基本来源，既能够避免教师对一本教材编写不满的抱怨和依赖，也能够维护知识的相对稳定。在一些优秀的教材知识之间，知识上的差异恰恰成为良性的互补。如童庆炳先生的《文学理论教程》问题框架明显，不仅提出问题，也分析与解决问题，这与那种只分析描述，却不归纳总结的做法形成鲜明对照。南帆先生的《文学理论》、陶东风先生的《文学理论基本问题》，都丰富和拓宽了传统文论的研究领域。如前者增加了“文学与历史”、“文学与宗教”、“文学与民族”、“文学与地域”、“文学与道德”、“文学与性别”等新的专题内容。后者增加了“文学的思维方式”、“文学的传统与创新”、“文学与身份认同”等新章节。这些新教材体现出了鲜明的理论发展的过程意识，使学生更能明白一种理论的来龙去脉。

总之，辩证原则认为文学理论知识不是封闭自律的知识形态，而是审美与历史相统一的知识形态。文学研究应当向历史开放，从静态研究走向动态研究。以基本问题为出发点，促使传统文论获得历史的维度。同时，能够促使历史的理论获得新的整合、概括与总结。实际上，传统文论中蕴藏了很多有价值的东西，包括其中提出的一系列基本问题。如文学是什么的问题，文学构成的基本元素的问题，文学在社会结构中位置的问题，文学创作规律问题，文本构成的问题，文学语言的问题，文学风格的问题，文学鉴赏批评的问题等等。可以说，这些都是元问题，永远都不会过时。对于有些存在较大争议的理论，只要找到新的立场和观点，就会重新发现它的价值。比如，关于审美意识形态问题的论争，如果从关系主义视角来看，所强调的不过是对文学性质的认识要从审美与意识形态相统一角度来理解。这实际上也是对审美的、历史的观点的一种表达方式，因为意识形态就是历史在思想领域的系统化反映。这作为理解文学本质的一条路径，不仅没有什么可以指责，而且可以说，也符合文论发展的总体趋势。可见，辩证原则能够有效地整合本质主义和反本质主义文论的两种资源，是一种更加科学的方法论原则。

五、对话原则

关系主义文论所坚持的是一种“对话原则”。但这个“对话原则”是“复数”的而不是“单数”的，对话的性质和方式随着话语实践的性质而改变。而不是教条地规定只能用某种手段，排斥其它手段。不同的观念和意图产生不同的教学方法，每一种教学方式都有自己的优点和长处，也存在自身的局限和不足，不应该把某一种方法的有效性加以夸大神化，进而使其成为普遍遵守的法则。

不能把对话原则加以狭隘化、理想化理解，即认为对话必须在平等的主体之间进行。这实际上忽略了话语的权力性质，而实际存在的对话形式是多种多样的。

在人类早期阶段，教学的基本任务就是诠释经典。这时的权力既不是来自教师更不是来自学生，而是来自经典。它所遵循的是“自上而下”的知识传导方式。教师往往因为诸如优越的师承、较高的地位、掌握拉丁语等条件，而在知识传播的阶梯等级中处于较高位置，甚至有时获得某种神圣的光环。如在中国古代的“天地君亲师”的位次排序中，一个人对教师的尊重仅次于父母。同样，教师也承担着这样的一个责任。不能把知识自上而下的教育方式，一概笼统地称为“填鸭式”教学。实际上，自上而下式的知识传道方式，不仅是教育的普遍模式，也是师者为师、学者为学的本义所在。这种教育方式是最早成熟的教育方式，也是教育方式的基本“原型”。它与“填鸭式”教学完全是两个不同的涵义，传道的教学方式同样可以做到寓教于乐，而后者则不管受教者的主观意愿如何。传道、授业、解惑，始终都是教学的不朽箴言。

接下来在教育中的权力发生了改变。权力的性质由“神权”变为“人权”。即通过对神秘的神性的去魅，而张扬以自然人性为内核的“普遍理性”。这种普遍理性从表面上看，是还原古代精神，而实际上是来自于社会历史那些被反复证明的带有普遍性的有效经验。对话是围绕着某种“社会理性”，而不是围绕本体界的绝对权威而进行的。显然，教师在认识和把握这种理性面前，凭借其专有的知识，在对话中更有发言权、评判权。

到了近代，当“人”的权威取代了传统“理性”的权威而成为知识中心的时候，权力的来源也就再次转型。人文科学方法论思想形成之后，社会把人文科学知识看成是过去精神或生命的客观物化，而阐释就是通过文本理解过去的精神和生命。狄尔泰就此提出“体验”和“再体验”概念[9]。作家地位得到极大提升，但是按照浪漫主义阐释学观点，批评家比作家更能够理解作品。在这种观念下，教师对学生而言，依然具有领路人的资格。

现代社会的权力特征既是“去中心”的，也是“结构化”的。但是，后者更为根本，“无意识结构”成为一种新的“知识型”。在现代学科分化下，文学理论成为一个专门自治的领域，其存在的价值必须以其提供的不同于其它学科的特殊性知识和价值为前提。在这种驱动力下，文学理论知识必然朝向深化与复杂化方向发展，要想掌握这门学科知识，需要更加专门的学习和训练。也正是这种知识复杂程度和难度的增加，以及知识的细化和朝着专门化方向发展，拉大了教师和学生之间的距离。教师凭借系统完整的知识储备和熟练的专业技术，在教学活动中依然处于指导性地位。其不仅传授知识，也规范学生的学习活动和指导学生学习方向。

后现代主义兴起之后，其中极端的解构一派，以彻底颠覆的姿态，在消解了现代知识的形而上学的同时，也解构了一切价值和权威。受教育者的地位被大大提高，教师的主体性地位却被相应削弱。在教育中的权力从原来的“自上而下”陡转为“自下而上”。学生的好恶成为评价教师的尺度，教师成了学生的“侍从”。然而，这是一种颠倒了的权力模式，“处于下游的水不会倒流到上游”。它夸大了学生的知识基础、创造水平和自我管理的能力，也极大削弱了教师在知识传播过程中的主导地位和传播与维护知识的权力，导致课堂涣散随意的“无政府”状态。这种情况任其发展，教育不可能不陷入危机与荒漠。

此外，还有这样一种关系值得我们注意。在现象学那里，他们把理解看成本身的存在方式，是对人存在本身的现象学阐释。海德格尔对理解的本质揭示是，理解成为理解我们自身的真理。伽达默尔更进一步把理解看成是被理解东西的存在。在这种观念下，教学是和教师与学生自身息息相关的事情，学生在倾听教师和世界的同时，也倾听来自于内心的声音。在这种观念下，学生主体性的提升，并不以削弱教师的主体性为条件。相反，在存在面前，他们融为一体，相互感发，教师和学生的彼此尊重就是对知识与存在本身的尊重，唯此才能形成一种真正的对话关系。但是，必须强调的一点是，这种对存在本身的思考和体悟，是建立在一定知识基础与高度的条件上的，它处在一定的层次中，而不能把它夸大成为无条件的通行于任何情境的普遍大法。

新的教育方向应该彻底反思传统教育方式的价值和局限，提取每一种有效性资源。如在知识的真理性面前，教学的传达性质得到保留；在知识的社会性面前，教学的客观性得到保留；在知识的主体性面前，教学的再体验性得到保留；在知识的结构性面前，教学的分析性得到保留；在知识的经验性面前，教学的现实性得到保留；在知识的历史性面前，教学的过程性得到保留等。只有明确了每一种教学方式的价值维度和精神理念，才能在实践中加以灵活运用。

应当看到，教育是一项复杂的工程，它并不局限于某一种或几种方法。有时一些看上去与教学方法无关的精神理念，却往往发挥了方法上的极大效果。例如，我国教育思想十分丰富，诸如有教无类、因材施教、教学相长、不愤不启、学思结合、中焉可师、博采众长、慕贤修身、天人合一、好学务实、必仁且智、格物致知、居敬持志、知行合一等等。这些是关于教育的深刻的道理，同样也是高效的方法，由于这些方法把技术和理念统一了起来，往往作为整体在教学中发挥着更大的作用。

六、问题原则

本质主义文论的教学动力原则是“逻辑优先”原则。个别的理论讲授指向整体的理论体系，整个理论体系在个别理论那里被显明。个别与整体回环往复，保证了教师既不会离题万里，又能够做到伸缩自由。可是，事实证明，这种动力原则，只能增加教师魔法师一样的魔力，而无助于学生知识的获得。造成学生这种学习状况的根本原因，是学生缺乏问题意识的结果。没有问题就不知道知识的起点，不知道自己学到了什么，哪里需要补足，学到哪里是结束。有问有学，不问不学，问题解决了，学习就有了收获。可以说，问题原则即是教学过程中的“动力性”原则，也是贯穿各种原则的“中心性原则”。这种贯穿性可以从以下5个方面表述：

第一，问题表现在关系原则当中，它是文学知识存在之证明。在当代有种理论无用论、理论虚无化的思潮。但是，理论是有用还是无用、是虚无还是实有，谁说了都不算，关键看理论能不能解决实际问题。只要问题提得好，解决的好，无论理论是新是旧，都是有益的，因为知识是累积性的。人类知识有着不同层面，看事物有不同的角度，不一定新的就是万能钥匙，旧的就一无是处。

第二，问题表现在知识框架当中，知识框架的实质也是问题框架。不仅传统的“五大论”本身就是五大问题，新的教材所开辟的“理论向度”，也是问题。这些新的理论向度能否被传统的“五大论”涵盖吸收，还需要进一步讨论。但是，值得注意的一点是，如果把古今文论概括为5种文艺范式的话，即模仿说、实用说、表现说、客观说、接受说。这5种范式与五大关系理论之间存在一种同构关系。如果把这种同构关系解释成历时性的知识向共时性的知识转化的话，即南帆先生所说的“转轴”，那么我们就应该进一步思考“五大论”的传统理论支撑是什么。

第三，问题表现在过程原则当中，将有助于克服知识的表面性与零散性，增强知识间差异和关联的学理性。本质主义文论之所以轻视问题过程，源于一种进化论观念：越近的越高级，越远越低级。因此，知识只要掌握高级的，至于开端和过程并不重要。但是，却忽略了一个重要方面，人类历史经验绝非过去了就永远消逝。相反，历时的总是向共时的转化，传统经验存活在后代生活中。忽略问题逻辑史的追问，也就不可能真正认识和区分当代文学理论的多样性和主导性之间的关系。反本质主义文论的相对主义在恢复理论的历史性的时候，往往缺乏问题的过程意识，这样的历史性还是处于现象表层的，而不是对对象运行深层规律的揭示。

第四，问题表现在辩证原则当中，加强了审美领域和历史领域、本质主义文论和反本质主义文论的沟通。把各种理论还原为基本问题之后，就能够清楚地发现，每一种理论所发掘的空间和理论间的关系。有时反本质主义文论并没有在传统文论的基础上“接着说”，而是另辟天地；有时新的理论的确在传统理论基础上向前有所推进。然而，因为没有基于共同问题的对话，使其价值不能彰显。当代社会人类学学者克斯汀·海斯翠普指出，近来有关“特殊历史”的研究，充分说明了结构与历史、稳定与变迁的划分是武断的。因为“所有的历史都是植基于结构之中——偶发事实的系统化秩序。反过来说，这样的结构也只有通过历史事件才能显现出来”[10]。这是基于结构与历史之间互动关系体悟下的一个深刻判断。在审美与历史之间的关系，只能通过一系列的问题表征出来，并按照这些问题所指出的方向深入进去。这既是教师自我提升的方向，也是新知识探索的路径。在这种明确问题意识的指引下，每一名教师和学生都将有条件成为知识的创造者。

第五，问题表现在对话原则当中，促使对话形式向多样共生方向发展。对话的根本目的是为了解决问题。古今成功的教育方式都有各自的话语形式，都将在不同层面、不同角度、不同功能上发挥作用，以及解决相应的问题。有一种狭隘的观点认为，作品分析是唯一的交流平台。事实上，文学知识的来源途径多种多样，作品只是其中一个来源。社会、历史、经济、政治、哲学、宗教、伦理、思想、艺术、美学等知识，无不影响文学观念的形成。诚如德国文学社会学学者西尔伯曼所指出的那样：“要认识文学社会学的思想方式、步骤及其方法，单看艺术作品则永远也发现不了某一社会的生活状况和艺术状况。如果一味将文学作品当作进行社会学分析的原始材料，撇开对文学之外的其它一切事物的了解，对社会赖以生长的诸多发展过程一无所知的话，单从文学中是永远无法认识社会中的个人或整个人类的。而且，文学社会学的研究所依据的只能是社会事实。”[11]对话式教学找到一个彼此更加容易对话的文本平台是对的。但是决不能把文本分析仅仅框定在作品分析这仅有的一隅，这既不符合文学知识生产的实际，也不可能通过作品分析解决一切文学理论问题。

参考文献：

[1]陶东风.文学理论基本问题[M].北京：北京大学出版社，2005.2.

[2]陈长利.从本质主义到关系主义：文学理论教学范式转移[J].吉林师范大学学报(人文社会科学版)，2011，(2):94.

[3]南帆.关系与结构[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，2009.11.

[4]罗蒂·理查德. 张国清译.后形而上学希望[M].上海:上海译文出版社，2003.34.

[5][日]广松涉. 彭曦、何鉴译.存在于意义——事的世界观之奠基[M].南京：南京大学出版社，2009.8.

[6][英]华康德，[法]迪厄. 李康，李孟译.实践与反思：反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社.2004.

[7]童庆炳.新理性精神与文化诗学[J].东南学术,2002，(2):46.

[8][美]米勒·希利斯.文学理论在今天的功能[M].北京：中国社会科学出版社，1993.132.

[9]洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[M].北京：东方出版社，2006.24.

[10][丹麦]克斯汀·海斯翠普. 贾士衡译.他者的历史：社会人类学与历史制作[M].香港：麦田出版股份有限公司，1998.19.

[11][德]阿尔方斯·西尔伯曼.于沛译.文学社会学引论[M].合肥：安徽文艺出版社，1988.29.

(责任编辑：刘爽)

Study on Universal Principle in Literary Theory Teaching

Chen Changli

(ChinaUniversityofMiningandTechnology,Xuzhou221116,China)

Abstract：Facing the drawbacks of essentialism literary theory mode of teaching, the essay discusses the six basic aspects of mode of teaching basing on relationalism literary theory. They are:relation principle, framing principle, process principle, dialectical principle, dialogue principle and problem principle.These aspects are related to the nature, purpose, mehod, composition, mode and power of literary theory teaching. The essay is a systematic thing and theoretical description of universal principle followed by literary theory teaching after essentialism literary theory.

Key words:literary theory teaching, relation principle, framing principle, process principle, dialectical principle, dialogue principle, question principle

[中图分类号]G64

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2015)05-0081-08

[作者简介]陈长利(1974-)，男，黑龙江依安人，中国矿业大学副教授、博士、硕士研究生导师；研究方向：文艺理论。

[基金项目]中国矿业大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目(2014WB17)。

[收稿日期]2014-12-10