温尼科特客体关系理论对构建良好师生关系的启示



温尼科特客体关系理论对构建良好师生关系的启示

田学英

（常熟理工学院，江苏常熟215500）

【摘要】教师是学生心理发展过程中的重要客体。温尼科特客体关系理论中所倡导的母亲对孩子的敏感回应、提供“抱持性环境”、发展孩子“真性自体”、做“恰恰好的妈妈”等理念对全员育人形势下良好师生关系的构建有着积极的意义。

【关键词】温尼科特；客体关系；师生关系

师生关系中蕴含着深刻的教育价值与意义，一切教育行为和结果最终都是在师生关系中实现并获得的，和谐的师生关系是教育活动顺利展开的重要保证。①近年来，研究师生关系的视角更加多维化，研究不再局限于教育学这一单一视角，而尝试从哲学、心理学、法学、社会学、生态学、人类文化学等多维视角来重新审视师生关系。②

客体关系学说是由德裔英国著名的儿童精神分析学家梅莱妮·克莱茵创建。客体关系理论的哲学出发点基于人性本质上是社会性的。人活着不能没有关系，“关系”应置于人性发展的核心位置。③个体早年的母婴关系对以后的心理发展有重要的影响。

教师是学生心理发展中的重要客体，是学生密切接触的重要他人。“传道授业解惑”是教师在课堂上与学生互动的重要内容。在全员育人的形势下，教师在课堂之外也与学生有着密切的接触。因此，汲取心理学中客体关系理论的成果对构建良好师生关系有着积极意义。

一、温尼科特客体关系理论的主要观点

唐纳德·温尼科特是英国精神分析客体关系学派的重要代表人物。温尼科特有着非常独特的里程碑式的视角，他关注的不是母婴互动中单个的人的状态，而是关注母亲与孩子之间的关系和相互作用是怎样促进或者是阻碍孩子发展的。温尼科特客体关系理论的主要观点简述如下。

1.原始母爱贯注。温尼科特在其晚期著作中有过一段代表性论述，“喂养幼儿可以没有爱，但没有爱的喂养和管理无法成功造就一个新的自主的人类儿童”。④在幼儿生命的最初几个月甚至包括母亲怀孕的最后三个月，母亲将自己全身心的爱全部倾注于眼前的小生命，为他（她）提供滋养的环境：喂奶、喂水、处理排泄物、陪他（她）睡觉、逗他（她）开心……此时，母亲自身的爱好、生活习惯、利益以及所关注的事物都退隐至幕后而成为无暇顾及的东西，母亲将自己的精神、力量乃至生存本身都用来满足幼儿的愿望和需要。温尼科特将这种母亲悬置自己的主观性、全身心为幼儿提供环境的心理状态称为“原始母爱贯注”。温尼科特认为，母亲直觉而敏感地看见并回应幼儿的需要，为幼儿提供了对主观性生长具有关键作用的经验，使一个感到生活真实而有意义的独特“人类”个体得以出现。⑤

2.抱持性环境。温尼科特所说的抱持性环境指的就是，既可以在幼儿的自体满足中给予他（她）认可，也可以在幼儿经历挫折时给予他（她）保护的一个环境。抱持性环境是传达了充满关爱、肯定，同时又给予支持、包容的照料环境，给幼儿提供了一种安全的心理土壤，使得他们能够逐渐忍受由于未整合的经验带来的焦虑和不适。温尼科特的这一概念和另外一位著名精神分析学者拜昂提出的概念“容纳”有非常高的契合度。拜昂将“容纳”的概念界定为外部客体（如母亲或治疗师）将另一个人（如婴儿或来访者）投射过来的无法忍受的心理状态转变为可以忍受和有意义的内容。⑥在孩子有一些不能够承受的情感体验的时候，他（她）就需要把它丢出去，让一个具有外挂设备的功能的容器（这个当然经常是妈妈），帮他（她）消化一下这些不可承受的情感，然后再把它变成可以承受的情感，返还给这个孩子。父母提供的抱持性环境和容纳的功能帮助孩子将可能负性的、对他们来说具有威胁性的感觉、体验或情感转化成积极的经验，促进了幼儿的持续健康成长。

3.真性自体与假性自体。在生命最初阶段的母婴互动中，母亲毫无耽搁、一拍不漏地“将世界带给”幼儿。温尼科特认为，母亲敏感而迅速地觉察并满足幼儿的需要和愿望，这给予了幼儿短暂的错觉，让他（她）自以为是内心的愿望创造了事物。母亲的抱持与促进为幼儿提供了暂时的主观全能体验，幼儿逐渐感到自发浮现的欲望和表达是真实的、重要的、具有深刻意义的。“够好的母亲满足幼儿的全能感”、“幼儿弱小的自我获得了力量，一个真实自我开始具有生命”。藉此，幼儿逐渐形成“真性自体”。⑦反之，不关注的或者心不在焉的母亲是幼儿持续成长过程的破坏者。“如果母亲不能充分适应幼儿的需要”、“幼儿就会出现一个虚假自体来掩饰真实自体、来服从命令、来对刺激做出反应。”⑧假性自体就像幼儿在自己的真实自体外包裹了一层厚重的壳，保护自己免受外界的侵害，但却因此无法触及自己的真实感受。

4.恰恰好的妈妈。随着时间的推移，母亲逐渐脱离这种自我悬置的状态，她开始慢慢回归自身的舒适、兴趣爱好和自身的个性感受，对于孩子的愿望和动作的反应开始变得迟缓，同时，孩子也逐渐有了更多自己的空间。母亲慢慢地、逐渐减少“把世界带给”孩子，这给孩子带来了挫折的体验，但颇有建设性。幼儿逐渐意识到，自己的想法和愿望并不是世界的中心，欲望的满足不仅需要表达，更需要妥协，因为他人也有自身的欲望和计划。

“恰恰好的妈妈”也被国内心理学家曾奇峰解读为“六十分妈妈”，⑨母亲不必太过完美，六十分就够了。母亲在被幼儿需要的时候及时出现来满足他（她）固然很关键，但同样关键并且更为难得的是母亲在不被需要的时候能够明智地退场。保持适当的母婴间隙，使儿童避免被妈妈无微不至的爱所吞噬，有利于其在自主空间里发挥自身创造性。

二、温尼科特客体关系理论对构建良好师生关系的启示

师生交往与关系是机构教育经验的核心，教师与儿童关系的建立及其质量决定了儿童接受机构教育的基本态度与程度。⑩教师是学生心理发展过程中的重要客体，是与学生接触最为密切的重要他人。温尼科特客体关系理论对全员育人形势下良好师生关系的构建有着重要的启示。

1.关注并及时回应学生的内心需求。诚如温尼科特所说，“没有爱的管理无法成功造就一个新的自主的人类儿童”，对母亲如是，对教师亦如是。自体心理学理论创始人科胡特认为，个体终其一生都需要来自自体客体的回应。客体的回应对于个体培植一个相对完整而坚固的内在心理结构（内聚性的自体）有着重要意义，使个体能够体验到一种实实在在的存在感和自我确信的价值感。⑪作为学生心理发展过程中的重要客体，教师要能够细腻而敏感地关注、捕捉学生内心的需要，及时给予回应，分情况给予满足或者疏导。学生的需要被满足时会感受到来自教师的关爱和呵护。反之，如果学生感觉到被忽略或被误解，内心就会郁结，冲击由此产生。根据人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论，人类有五种基本需要：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。⑫学生在求学过程中，有可能遇到生活、学习、人际、心理上的困惑等等，尤其是当学生遇到心理上的困惑但又没有严重到需要进行专业心理咨询与治疗的程度时，教师更需要发挥自身的重要作用，耐心倾听、共情、回应，让学生感觉到被理解、被看见，如此，学生的心理困惑就可能被转化为养分，促进学生人格与自我的成长。

2.耐心倾听学生心声，疏导学生情绪，给予支持与包容。学生在求学过程中，会体会到成长的欣喜与感动，也不可避免会遇到在他们看来是不可承受之挫折与危机。有的学生本来成绩在班级名列前茅，但有段时间却止步不前；有的学生对其他学生取得的成绩非常羡慕甚至嫉妒，却不知怎样去化解这种嫉妒；有的学生因为家庭关系不和而心思郁结，影响学习和生活……心理学家认为，情绪是个体对外在刺激的实时反应，体现了对外部环境的适应，也反映着个体的经验和智慧。⑬随着个体的大脑发育、独立性增强等进程的发展，个体的情绪会变得更加丰富、微妙：除了高兴、悲伤、害怕、焦虑等基本情绪，还有羞愧、内疚、自豪等更加社会化的情绪。同时，情绪是一种主观性很强的心理现象，情绪没有好坏对错之分，不能进行道德的评价。不同的情绪只是体现了个体对外界刺激不同的价值理解。这时，教师需要耐心倾听，承认、尊重学生的情绪感受，不加评判和诊断，为学生提供一个抱持性的环境，既能允许学生的积极情绪表达，也能包容他们消极情绪的宣泄；既能对学生取得的成绩和进步给予鼓励和肯定，也能对学生暂时性的退步和犯下的错误予以谅解。同时，教师应该运用自己相对渊博的知识储备和丰富的人生经验“接住”学生丢过来的难以承受的体验、思想和情感，将之转变为有意义的能够承受的东西，帮助学生不断扩大心理空间，不断得以成长。当然，要做到这一点，要求教师自身具有比较健康的人格。有研究发现，学生的消极情绪也会引起教师的消极情绪体验，使得教师更倾向于对学生采取消极的方式对待。⑭因此，在面对学生的消极情绪时，教师要稳住，用爱和包容疏导学生情绪的激流。

3.接纳、共情学生，帮助学生构建真实独特的自我。对人本主义心理学家罗杰斯来说，个人体验是最高权威。但很多时候，个体并不能自由而充分地体验自己的情感态度。多数人都是在有条件积极关注的环境中长大的。⑮孩子的行为只有满足了成人的期望时，才能获得成人的赞誉、肯定和认同。有条件积极关注的结果就是，孩子们开始抛弃自己真实的想法、体验、情感和行为，排斥和否认自己的弱点和错误，而只保留被成人赞许的那一部分自我。久而久之，个体失去了与自己内心真实情感的联系，逐渐发展出温尼科特所说的“假性自体”。假性自体是僵化的、为了迎合外界而发展出种种防御，必然不利于个体自身活力的发展。如果学生没有形成真性自体，他就无法触及到自己真实而独特的主观感受，无力生发出原创性的属于自身的能量。在师生关系中，教师有必要发现每个学生的独特之处，发自内心地接纳学生原本的、完整的存在，包括优点和缺点。教师需要细腻地理解、共情学生，像“镜子”一样让学生看到自己真实的存在。当然，教师这面镜子不是完全客观而冰凉的物体，教师可以将真实的感受反馈给学生，目的是为了让学生更好地觉察自我、了解自我、确认自我，从而更好地提升自我，发挥出自身的潜力和能量。如果教师完全以自身的期待和愿望而动，看不到学生真实的存在、真实的愿望和真实的需求，学生就有可能放弃属于自身的体验和想法，去迎合教师标准和想象，从而在真实自我外面构建一层厚厚的壳，这样是不利于学生成长和成才的。

4.从依赖、扶持到独立、成长。在温尼科特的理论中，好妈妈是“恰恰好的妈妈”，她介于完全糟糕的妈妈和完美的妈妈之间。完全糟糕的妈妈在孩子有迫切需要的时候不能够及时回应，完美的妈妈对孩子有过多的要求和控制。人是独立、自由的存在，生命的意义和质量在于人性之可能性的展开。⑯不管是在学习、生活，还是情感、心理上，学生需要自己去体验、去经历、去尝试、去犯错。只有在不断的探索中，学生得以认识、建构和完善自我。引导个体积极地探索自我、认识自我、拓展自我，提升个体对自我的觉知，就是教育的最高使命，就是教育最重要的事情。⑯在这个过程中，学生是主体，教师只是引导。教师是不能越俎代庖的。在师生关系中，要做个好老师，也只需要做到恰恰好即可。这实际上和孔子所说的“不愤不启，不悱不发”亦有微妙的相通之处。理想的状况是：创设条件给予学生自主、探索和解决的空间和机会，不要在学生尚未发出请求之时就施以援手，对学生进行干扰和控制；而当学生遇到困难和困惑，急需教师的指导和启发时，教师应及时出现，给予支持和引导。教师要能忍受学生的逐步成长对自己的超越和质疑，因为这正是进步的不竭源泉。

注释：

①王明芳，吴岳军.师生关系的反思和前瞻[J].教育理论与实践,2013(6):41-42.

②李长吉,陶丽.师生关系研究三十年[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2013(1):86-91.

③李鸣.心理咨询与治疗——理论与技术[M].黑龙江:黑龙江人民出版社,第1版,2003:70-79.

④Winnicott, D.W. Playing and reality [M].Middlesex, England:Penguin,1971,127.

⑤马格丽特·J.布莱克,斯蒂芬·A.米切尔.弗洛伊德及其后继者[M].北京:商务印书馆,第1版,2007:148-153.

⑥吕英军.拜昂的容纳功能理论及其对精神病的理解[J].南京师大学报(社会科学版),2010(5):99-103.

⑦Winnicott,D.W. The Maturational Process and the Facilitating Environment [M].London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis,1965,145.

⑧Winnicott,D.W. Through Paediatrics to Psycho-Analyses[M].London: Tavistock Publications Ltd,1958,304-305.

⑨曾奇峰.你不知道的自己[M].山西:希望出版社,2012.

⑩赵南.在儿童教育中成人与儿童关系建立的首要价值与意义[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2011(5):87-92.

⑪吕伟红.科胡特自体心理学理论对心理治疗的启示与助益[J].学术交流.2014(10):49-53.

⑫[美]马斯洛等著,林芳主编.人的潜能和价值[M].北京:华夏出版社,1987:162-168.

⑬John,O.P.，& Gross，J.J. Individual differences in emotion regulation. In J.J.Gross(Eds),Handbook of emotion regulation. NewYork: Guidford，2007,pp 351-372.

⑭但菲,梁美玉,薛瞧瞧.教师对幼儿情绪表达事件的态度及其意义[J].学前教育研究,2014(12):3-7.

⑮罗杰斯.个人形成论:我的心理治疗观[M].杨广学,尤娜,潘福勤译.北京:中国人民大学出版社,2004:30.

⑯刘铁芳.自我认识的回归与教育之哲学本性的重建[J].大学教育科学,2011(5):8-13.

漠视人性、价值和意义的养成。这个世界如果没有人的参与，它的存在毫无意义。世界以冷漠的事实存在，是人赋予其意义和价值才使其生动起来。但是对于未成年的学生来说，他们的心智还不成熟，没有赋义的能力。如果学生单纯地习得事实的知识，就会成为只注重事实的人，人性、意义被事实所掩盖，这样的人在社会中是危险品。作家赵丽宏说过这样一句话，“高智商的野蛮者”。如果学生的人性、精神没有得到发展，而被事实所压抑，最后的结局或真的成为“高智商的野蛮者”。当然，这是极端的，但这绝非耸人听闻，应该成为教育界的警钟。

作者简介：田学英（1977-），女，河南新野人，常熟理工学院，讲师。研究方向：发展与教育心理学。

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1005-5843（2015）03-0029-03