中小学教师职业成熟度模型探讨



中小学教师职业成熟度模型探讨

周丽俞爱宗

（延边大学师范学院，吉林延吉133000）

【摘要】中小学教师的职业成熟度不仅关系到教育教学工作的开展，更对学生的成长有着至关重要的作用。教师职业成熟度结构是对教师职业成熟度的具体描述。笔者通过对已有文献的检索和整理，发现教师职业成熟度结构的划分主要有二分法、三分法和多维结构，国内外尚没有统一的规定和标准。本文在整理和归纳教师职业成熟度结构研究现状的基础上，结合教育学、职业心理学、教师专业标准等理论，尝试建构出教师职业成熟度三维模型即教师职业心理成熟度、教师职业能力成熟度和教师职业生活成熟度，为以后的实证研究做基础。

【关键词】中小学教师；教师职业成熟度；三维模型

俞爱宗（1963-），男，吉林省延边大学师范学院硕士研究生导师，教授。研究方向：教师教育。

中小学教师职业成熟度不仅直接影响其自身教育教学工作的质量，更影响学生的身心发展。中小学生正处于身心发展的关键期，中小学教师职业成熟度对其影响更加显著和重要。

一、教师职业成熟度结构的划分现状

教师职业成熟度是指教师职业行为的总体发展状态，即教师职业行为在各个职业生涯阶段所对应的职业准备状态和职业表现。教师职业成熟度结构是对教师职业成熟度的具体描述。通过对已有文献的分析和整理，归纳得出：目前研究者们对教师职业成熟度结构的划分主要有二分法、三分法和多维结构。

1.教师职业成熟度二维结构。教师职业成熟度的二维结构源于职业成熟度，主要从职业的决策、态度两个角度来确定划分维度，如郑海燕、缴润凯、李红梅、鞠梅等。教师职业成熟度的二分结构主要是研究大学生或师范生的教师职业成熟，而且二分法结构中的职业成熟度多指教师职业心理的发展情况，这种方法不能全面客观地反映在职教师的职业成熟状态。

2.教师职业成熟度三维结构。教师职业成熟度的三维结构多指心理成熟、知能成熟和能力成熟。此结构分法较为全面，但各位学者的分类点各有偏重。如韩国学者林亨圭把教职成熟度结构分为：（1）教授—学习过程中对教师能力和技巧的掌握程度。（2）对学生生活指导中教师知识和技能的要求程度。（3）学校事务管理中对教师能力和技术的要求程度。①此结构主要考察教育教学过程中教师的专业知识、技能和能力的发展程度，没有涉及教师职业心理和职业生活方面的成熟。陈惠津提出了衡量教师职业成熟的三个主要标准，即思想成熟、知能成熟、身心成熟。②虽没有明确提出教师职业成熟度的结构，但是她的教师职业成熟度的标准也暗示了要从思想、知能和身心三个方面对其结构进行研究。张春瀛从社会成熟度、管理成熟度、执行成熟度三个维度构建了高校教师专业化成熟测评体系。毕婧婧在此基础之上，结合我国中小学的特点及现状，将中小学教师成熟度分为心理成熟度、专业成熟度、管理成熟度。该结构比较新颖，但也存在一些不足：教师的心理成熟度概括得不够全面，比如教学效能感、个性品质内容等。

3.教师职业成熟度多维结构。教师职业成熟度多维结构按不同的标准将教师职业成熟度细化为多个方面。其中，具有代表性多维结构见表1。

表1　教师职业成熟度多维结构

二、教师职业成熟度结构的划分现状存在的问题

纵观教师职业成熟度已划分的结构，发现仍然存在以下问题：

1.结构的构成要素与教师实际的职业生活匹配度不高，测量的结果与教师的实际状况不相吻合，且缺乏实证支撑和理论支持。比如就教师职业成熟度三分法的研究，有的学者（如林亨圭）针对教师教育教学过程中的发展程度；有的学者（如许凤琴）从教师成就感、责任感和知识经验三个方面设置教师职业成熟度的标准；有的学者（如张春瀛、毕婧婧等）分别教师的心理、技能和管理三方面来考量教师职业成熟度。

2.教师职业成熟度结构的研究对象不够明确，针对中小学教师的研究较为缺乏。不同教学层次教师由于学生的心智特点不同，其职业成熟度的内容和标准是不同的，不具有普适性。

3.教师职业成熟度结构内容不全面，不能准确地反映教师职业行为发展变化。每种划分方法各有侧重，对于描述和揭示教师职业成熟度都是不全面的。具体地，教师职业成熟度二分法偏注重于职业选择的倾向性，缺乏对职业者职业行为变化和职业能力的考察。教师职业成熟度的“心理—知能—管理”三维结构是比较全面的，但遗憾的是，各维度的子维度又不能反映教师职业成熟度的全貌。

三、中小学教师职业成熟度三维模型

教师职业生涯周期理论表明，教师职业成熟状况在不同职业生涯阶段的内外在表现形式和表现水平是不同的。通过教师专业素质论可以确定教师职业成熟内在心理、能力等内容，通过教师对职业生活的适应可以确定教师职业成熟度的外在表现。职业心理学理论表明，职业心理是变化的。人职匹配理论也着重强调个体的人格类型与职业环境的一致性。因此，教师也需要在整个职业发展阶段不断地调整其职业个性与教师职业相适应。

基于以上理论，针对已划分结构存在的问题，根据教师专业标准，本文把中小学教师职业成熟度划分为职业心理成熟度、职业能力成熟度和职业生活成熟度。教师在教育教学实践过程中只有经历了职业心理的成熟、职业能力的提高和职业生活的适应，才能真正完成作为“职业人”的社会化蜕变。

1.教师职业心理成熟度。教师职业心理成熟度是指教师职业心理在职业生涯各个阶段所对应的发展水平。教师职业心理具体指教师职业自我、情绪调控能力、教师职业信念和教师职业人格。

教师职业自我是指教师对自身从事的教育教学工作的感受、接纳及肯定的心理倾向，它将直接影响教师的教学行为。教师职业自我首先表现在教师职业自我意识上，其次表现在教师角色适应能力、教师工作满意度和教师成就感上。

教师情绪调控能力是在教育教学过程中，教师对自己情绪或带情绪色彩感受的调节和控制，以积极心理完成教育教学任务的能力。教师的抗教育焦虑能力、抗挫折能力及调节不良情绪能力是教师心理健康的保障，也是教师职业成熟度的标志。方方认为教师的健康情绪体现在以下五点：工作中保持积极乐观的心态；不会将生活中的不愉快的情绪带入课堂；能冷静地处理课堂情境中的不良事件；能克制偏爱情绪，一视同仁地对待学生；不会将工作中的不良情绪带入家庭。③

教师职业信念是指教师通过教学实践知识和经验的不断积累，对教师角色进行评价、判断而形成的教师职业特有的心理品质。教师的职业信念是教师在教育教学实践中主动性、积极性和无私奉献的导向。教师职业信念具体分为教师职业价值观、教学效能感和职业理想。

教育的本质不仅仅是发展学生的知识和智能，更是塑造学生的人格。教师职业人格不仅直接影响到学生人格的形成，还影响和教师教学风格的形成，进而影响教学的实际效果。教师职业人格是指教师在教育教学活动中形成的稳固的个性特征及行为倾向的总和，它是比专业智能更重要的心理素质。教师职业人格包括教师职业性格和职业道德。

2.教师职业能力成熟。教师职业能力是教师顺利开展教育教学、促进自我发展的根本保证。教师的职业能力是由教师的教育教学实践活动决定的。教师教育教学实践活动的复杂性决定了教师职业能力结构的综合性。文中所说的教师职业能力成熟度就是指教师职业能力在教师职业生涯各个阶段所对应的发展水平。教师职业能力成熟度表现在教师教学能力、自我发展能力和沟通合作能力三个方面。其中，教师教学能力的成熟是教师职业能力成熟的核心，自我发展能力的成熟是教师职业成熟的需要和必然，教师沟通合作能力则是教师社会化水平的重要标志。

3.教师职业生活成熟度。教师职业生活成熟度是指教师作为“职业人”对其职业生活的适应程度在职业生涯各个阶段所对应的发展水平。这里的教师职业生活是指教师的学校生活和家庭生活。教师的学校生活是指教师在教育教学活动中与学校环境相互作用的日常生活内容。教师职业是个“铁饭碗”，这就意味着一旦做了老师，就有了稳定的工作和收入。与此同时，教师的学校生活也是相对固定的，教师对“备课、上课、批改作业、作业反馈”这种固定循环模式的适应程度，对学校物质待遇和评价制度的接受程度，对固定的作息时间规律的适应程度等都是教师职业生活成熟度的考察内容。

教师不仅仅是一种谋求生存的职业，最根本的还是“职业人”。作为社会化“职业人”的个体，教师除了对学校生活适应外，还有对家庭生活的适应。教师固定的工资收入能否满足家庭经济支出，教师在一天辛苦的工作后还能否处理家庭琐碎的事务，能否很好地协调家庭生活与学校生活等，这些都是教师职业生活成熟的具体指标。

四、中小学教师职业成熟度三维模型的可操作性分析

教师职业成熟度三维模型可以较好地反映中小学教师的内在素质和外在表现。首先，教师职业心理成熟度维度的确定可以测量教师职业心理的自我认知、情绪调控、职业信念、职业人格等方面的成熟状况。其次，教师职业能力成熟度维度的确立可以从教学活动进行的过程考察教师教学能力的成熟状况，从基础教育改革角度考察教师自我发展能力、反思能力和科研能力的成熟状况，从教师社会交往方面考察教师沟通合作能力的成熟状况。第三，教师职业生活成熟度维度的确立可以结合中小学教师的实际生活，考察其对职业生活的适应程度。教师只有适应了学校生活和家庭生活，才称得上是社会化的“职业人”，才能对教育教学活动进行规划和设想，进而在教师教学实践中完善其职业心理和职业能力的成熟。综上所述，本文的教师职业成熟度三维模型具有可操作性，可用于教师职业成熟度进一步的实证研究。

注释：

①林亨圭[韩].关于学校长指导性的效果性的实证研究[D].首尔:东国大学校,1988:37-44.

②陈惠津.当代教师职业成熟的探索与追寻[D].福州:福建师范大学,2001.8.

③方方.教师心理健康研究[M].北京:人民教育出版社, 2003:7.

参考文献：

[1]连榕主编.教师专业发展[M].北京:高等教育出版社, 2007.4.

[2]于淑云,黄友安.教师职业道德、心理健康和专业发展[M].北京:首都师范大学出版社,2007:10.

[3]教育部教师工作司组编.中学教师专业标准（试行）解读[M].北京:北京师范大学出版社,2013:1.

[4]毕婧婧.基于教师专业发展的教师成熟度研究——以北京地区的中学教师为例[D].北京:首都师范大学,2013.

[5]李春瀛.高校教师专业化成熟度测评体系构建研究[D].天津:天津大学,2010.

[6]缴润凯.师范生教师职业成熟度研究[D].长春:东北师范大学,2009.

[7]张海峰.包头地区中等职业学校教师职业成熟度的调查研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2007.

[8]梁凤银[韩].教师的教职成熟度和教务成果的关系研究[D].首尔:东国大学校,1990.

[9]吴秀娟.教师的积极性与职业成熟[J].教育科学,1990(4): 50-54.

[10]张登山.教师职业成熟度的理性分析与提升对策[J].嘉应学院学报(哲学社会科学),2004(5):113-116.

[11]连榕.新手-熟手-专家型教师心理特征的比较[J].心理学报,2004,36(1).

[12]张烨琳.关于教师职业成熟的定位思考[J].四川教育学院学报,2009(12):6-8.

[13]奕丞.为什么要关注职业成熟度[J].小学阅读指南(中), 2011(8):64.

[14]李红梅,鞠梅.职业成熟度研究进展[J].大家健康,2014 (5):303.

时也应充分考虑其自身特点，避免给教师过多压力。

作者简介：周丽（1989-），女，吉林省延边大学师范学院教育学原理专业，在读硕士研究生。研究方向：教师教育；

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1005-5843（2015）03-0114-03