中小学教师做研究怎么进行文献述评

钦国强，豆雨松

（长兴中学，浙江 长兴 313100）

笔者曾经参加过专门针对一线教师做研究的培训活动，讲座的专家常常是大学里请来的教授，专家常提到，在教师的开题报告中，文献述评是个软肋。从一个理论研究者的角度来说，一线教师的文献述评的规范性确实是个大问题。对于一线教师来说，就以没有大学研究者那样完善的文献数据库这一现实条件来说，要达到理论研究者的要求，也是不现实的。那么，站在一个一线教师的角度，在开题报告中怎么对待文献述评？怎么看待文献述评的价值定位？怎么具体处理文献述评的写作问题？这是本文重点要阐述的问题。随着学校课题研究的提倡，文献述评的撰写成为使人困惑的一个问题，笔者作为一名一线教师，在这里抛砖引玉，以求教于方家。

一、中小学教师做研究的定位：解决教育教学中的实践问题

教师做研究，其指向是针对学校教育教学中的实践问题，是为了变革学校自身的实践[1][2]。提出的问题如果只是赶时髦，套用流行的理论，脱离学校实践的真实问题，则研究本身就失去了方向。而事实上，不是来源于自身困惑的问题，不可能有持续的研究冲动，在东拼西凑现成理论后，也无改进实践问题带来的成就感的触动。同时，我们要看到，研究本身是有成本的，是需要时间、精力和金钱等资源的投入的。研究需要系统地关注“疑难杂症”，凭经验就能解决的问题，不需要专门成立课题进行研究。对于学校来说，教师开展的研究既要追求成果也要追求成效。只有结题报告或论文等研究成果，而没有推动实践问题的解决，则无异于务虚文。

相对来说，大学的学术研究，其指向更多的是针对某一学术理论问题，其文献述评首先要回答一个问题：针对某一问题现有的理论，研究要达到怎样的程度。这是大学学术研究的前提性工作，因为若某一问题在理论上已经解决，则不需要进行专门的研究。当然，大学的学术研究也是指导和推动学校实践工作的，但其更多的是解决理论问题，开阔理论视野。

因此，中小学教师做研究的定位和大学研究者有很大的差异。那么，中小学教师面对的实践问题具有怎样的特性？与大学研究者不同，中小学教师的实践问题有其独特的“实践逻辑”[3][4][5]，往往不是像理论分析这样的条分缕析，常常是边界模糊的。首先，教师的实践问题是情境性的，问题情境常常是个性化的，这种情境性决定了其问题需要以复杂性的思维来对待。第二，教师的实践问题具有更多的不确定性，实践问题的现实条件和学生都是在动态变化中，教师很难应用某一理论准确地解决某一个实践问题。在20世纪60年代，施瓦布在反思美国的结构课程改革运动的失败中，就已经提出“根据具体情境多义地解读已知理论及其应用范围”，以及“直面问题解决而综合使用多种理论”。[6]第三，教师的实践问题不仅仅是一个理性的问题，还有其他非理性的因素参与，例如情感因素。认识到这些实践问题的特性，作为一个处在一线的教育实践者，在看待文献理论的态度上，必然和大学研究者有着不同的视角和立场。

二、中小学教师做研究对理论需求的定位：提供反思参照点

既然实践问题的特性，常是教育理论无法完全把握的，是否就意味着不需要理论了呢？对于这个问题的回答，将决定教师做研究对理论需求的定位。

随着对教育实践逻辑的关注，教师的实践性知识越来越受到重视。也就是说，教师在长期的实践中，积累着大量的显性的（可以言说和清晰表达）和隐性的（不能清晰表达却真实存在的）实践知识，这些实践知识实实在在地支配着教师的教育行动。教师的这些实践性知识，或者叫作“实践理论”，表明教师的头脑并非是等待外在的教育理论进行摹写的白纸，教师的头脑中本身就有一套指挥着自身行动的理论。特别是一些优秀教师，在不断的实践和反思中，积累着宝贵的智力资源。那么，这些实践性知识是否在解决实践问题上已经自足？答案是否定的，大量的研究表明，教师是非常需要理论支持的。顾泠沅教授在研究中，专门提到“专业引领”的重要性以避免“萝卜炒萝卜还是萝卜”[7]。叶澜教授在新基础教育改革实验中，也意识到没有理论引导的行动研究，很容易导致低水平的重复，专门总结出“理念先行”的重要性，教育改革实验始终贯穿理论学习[8]。

事实上，在教育理论和教师的实践性知识的关系问题上，已经不是单向的指导与被指导的关系了。“既然教师与学者有不同的教育理论，他们之间就不应该是指导与被指导、支配与被支配的关系，而应该是相互合作、对话协商的关系。即使双方不能总达成共识，但相互交流这一‘遭遇’本身就具有潜在的教育意义：它会为教师提供更加广阔的知识视野，激发他们对自己的教育教学行为进行更加审慎的反思。”[9]鞠玉翠通过大量的经验研究，以经验证据的方式，表明教师的专业发展需要建基于教师个人的实践理论。与此同时，外在的教育理论可以作为开阔视野、深化认识、促进反思的工具，而不能当教条。[10]

因此，我们对教育理论的需求定位是：提供了反思教育教学实践问题的参照点。一个真实的实践问题的确定，常常不是自然而然产生的，问题本身的呈现缘于理想状态和现实状态的对比。没有一定的理论指导，很难发现有研究价值的实践问题。而在整个行动研究的过程中，需要有一定的理论来提高反思的参照点，并在实践中不断调整。

三、中小学教师做研究文献述评怎么写

只有明确了前面的两个问题，才能为教师撰写文献述评提供坚实的根据。从我们小课题研究以及其他各级课题申报的材料看，文献述评常常是被忽视的一部分。究其原因，或许由于我们参考的对象常常是大学理论研究者的文献述评，同时对于文献述评的定位不是非常明确。当然，实践问题的确定可能是来自于理论反思实践的结果，也可能是教师自身的假设与效果反馈间的差距得来的。即使后一种情况有时并不需要完善的理论支撑，但其自身的假设也要非常清晰，且要直面实践的检验。本文将结合学校各级课题研究开题报告中的一些实际案例，分析其在文献述评中存在的一些典型问题，并提出具体的改进建议。

（一）教师的文献述评存在的普遍问题

1.理论依据本身远离研究问题，没有实质的指导意义

教师在文献述评中引用一个理论，但这个理论和研究问题没有实质性的联系，或者教师只是扭曲原有的理论套在问题上，这种情况是我们教师开题报告中最常见的问题之一。例如下面这个例子中，一位教师先给出一段信息加工心理学的理论：

“信息加工的认知心理学，此理论把人看作是有选择地获取和加工环境的有机体，把外界刺激使人形成的感知、记忆、思维，以及由此引发的外部行为看作是一个由输入、储存、编码、输出等环节构成的完整的信息加工系统。认知心理学强调人头脑中已有的知识和知识的组成结果对人的行为和当前的认知活动起到决定性的作用。……”

看完了这段理论表述后，作为读者马上想问的是：这段理论怎么与研究问题联系的？

而这位教师课题的标题是“高一学生学习文言实词活用的问题分析及对策研究”，其研究的内容是对学生文言文实词活用进行错误归因分析，并在行动中摸索有效对策，其选题直面教学中的实践问题，应该说非常不错。但从教师的阐述中，教师理论归理论，研究问题归研究问题，看不出二者有任何的联系。

2.理论与研究问题有联系，但理论只是停留在“口号”上

第二种常见的问题，便是教师会针对某一实践问题阐述一个相关的理论，但是其论述“走马观花”，对研究问题的反思作用值得怀疑。例如下面这个例子：

“早在20世纪70年代，西方语言学家就指出了传统成品写作教学法的不足，提出了过程写作教学法，他们将写作过程视为一种极为复杂的心理认知过程和语言交流过程。过程写作法的首创者，美国西北大学教授Wallace Douglas指出：‘写作是一个过程，写作课教授的应该是构成写作过程的一步步的操作方法。’美国的Raimes和Zamel是将过程写作应用于英语作为第二语言教学实践的两位倡导者，他们证实了这一方法的可行性，并大力推广过程写作法。Zamel强调‘写作的重点应该放在写作表达和创造的过程中’，Raimes也表明‘倘若我们仅仅对写作成品而不对写作过程产生兴趣，则学生写作将不会受益’。”

这位教师的研究主题是探索提高学生英语写作能力的有效策略，实际上也找到了一些适切的理论来帮助反思和改进现状。但是从教师的文献述评中，我们只知道一个理念：“写作过程”非常重要，但是我们看不到这个理念的具体内涵，而没有具体内涵的理念只是一个语言符号，没有实质性的帮助反思的作用。

3.文献述评中看不出对教师实践性知识的回应

这第三种常见问题是基于前两类问题的一个延伸，也就是说，我们教师在进行文献述评时，常常就是抛出一个理论，有对理论的“述”，而没有对理论的“评”。文献述评并非是堆砌原有的文献，而是基于研究问题的反思。在大学的理论研究中，文献述评是要看出现有文献针对某一研究问题的贡献，同时也要看出现有文献在这一问题研究上的不足，这是进一步研究的基础。换句话说，大学理论研究的文献述评是要回应原有的理论成果。对于教师面对的实践问题来说，理论的文献述评，需要回应教师自身原有的实践性知识，是外在教育理论与自身实践性知识的一次对话，这样的文献述评才会有实质性的帮助反思的作用。

从这个角度来审视前面两个例子，我们会发现，第一个例子中教师根本没有提到自身原有的做法中关于词类活用的一些想法，只是套用理论来阐述“应该怎么样”，这种没有经过理论和实践性知识对话的评论，就显得非常空洞而没有实际的反思作用。第二个例子中只罗列了一些理论的口号性的表达，根本就没有真正的回应自身的实践性知识。因此，这两个例子总体来说，都只有“述”而没有“评”。从我们收集的课题开题报告的资料来说，教师基本没有关注到这一点，大多就是理论的罗列，而这种表达是不利于站在更高的反思参照点来思考问题的。

（二）对教师写文献述评的建议

根据前面第一、第二两大部分的阐述，我们可以说，一线教师在开题报告中进行的文献述评，是不能完全用大学理论研究者的判断标准来审视的。具体来说，我们一线教师的文献述评至少有两个审视的视角。第一，考虑到实践问题的特殊性，解决问题时借鉴的理论可能有几个相关的，也有可能是一些“过时的”理论，但必须紧密联系要解决的实践问题。第二，文献的述评要回应自身的实践性知识，这样的述评才真正有问题思考的含量。这也是我们所追求的教师写文献述评的目标。这里呈现一个相对来说比较符合这个目标的例子加以评述。这位教师研究的主题是高一数学新授课学案导学的研究。他阐述的理论依据如下：

1.新课标要求

新课标指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，在未来的教学中，教师将由传统的知识传授者向课堂教学的组织者、引导者和合作者的角色转变，数学教学活动将是学生经历一个数学化的过程，是学生自己建构数学知识的活动。

……

与传统的课堂教学相比，学案教学打破了传统的“教师—学生”的单向交流模式，建立起“教师—学生”“学生—教师”“学生—学生”的多向交流模式，形成信息交流的立体网络，在这种交流中暴露学生的思维过程，展现知识发生、发展的过程，激发学生的学习兴趣，调动学生参与教学活动，共同分享彼此的思考、经验和知识，在教学中达成共识、共享、共进。

2.布鲁纳的发现学习理论

布鲁纳的发现学习理论的基本理论观点可以概括为：为了使学生学得好，提供信息是必要的，学生应该超越所给的信息。同样，在学案教学中，掌握与学案相关的信息并不是学习的目的，学生应该能够借助这些学案，并超越这些学案所提供的信息，悟出信息背后所包含的数学原理并将其转化为自己的知识。因此，学案要遵循学生的心智发展，以促进学生认知的成长。学案教学在问题情境的创设，学生主体作用的发挥，内在动机的激发与维持，信息的收集、整合与加工等方面，可以借鉴布鲁纳的发现学习理论。”

本文借助这位教师的例子，并不是说这位教师写的文献述评没有缺点。用我们追求的目标来审视这个例子，我们可以发现新课标的要求和布鲁纳的理论，对学案导学的实践问题针对性比较强。新课标要求学生经历数学化的过程，这位教师用这个理论视角反思自身的实践性知识，更加深刻地理解到学案导学中存在的现实问题和改进方向。同时这位教师借助布鲁纳的理论，提出更具体的改进措施。当然对于布鲁纳的理论描述还需商榷，但总体来说，这位教师的文献述评已经达到帮助反思实践问题的效果了。▲

[1]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[2][8]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.

[3][6][9]陈向明.理论在教师专业发展中的作用[J].北京大学教育评论，2008（1）：39-51.

[4]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（1）：3-9.

[5]陈桂生.“教育理论与实践关系问题”的再认识[J].湖南师范大学教育科学学报，2005（1）：8-10，17.

[7]顾泠沅.专业引领与教学反思[J].上海教育科研，2002（6）：1.

[10]鞠玉翠.走进教师的生活世界——教师个人实践理论的叙事研究[M].上海：复旦大学出版社，2004.