立足语言品析，品味诗歌之美

杨步红

诗歌语言精炼纯美、想象奇特丰富、感情充沛真挚，作为一种精粹的文学样式，在中学语文教材中占有一定的比重。然而，诗歌教学历来被认为是难点，我们似乎也习惯于这么一个观念：诗无达诂，诗无解释。在实际的诗歌教学中，我们大多强调的是读、背，甚至还引入抽象的概念和术语，进行支离破碎的讲解，试图把握诗歌的内在意蕴，但结果往往是丧失了诗性，失掉了诗味。解释诗是没有办法的办法，诗只能用诗本身来解释。就教学内容而言，我们要尊重诗歌自身的特点，从审美的角度出发，立足对诗歌的语言品析，引导学生带着鉴赏的钥匙去开启诗歌的大门，使诗歌教学转化为美的再现、美的欣赏和美的创造的活动，让学生真正体会到诗歌的魅力所在——美在什么地方？为什么美？使其受到美的感化与熏陶。为此，我让学生品析鉴赏诗歌。

一、 多层次朗读，感受诗人的情感

对于诗歌而言，朗读不仅是教学手段，其本身也是教学内容。在一定程度上，只有多读，读者才能跟诗人接近，才能“入境”。朗读可以使静止的诗句跳动起来，把读者带入诗的境界。教学诗歌时，首先要引导学生掌握一定的朗读技巧，进行有滋有味的朗读，在声情并茂中，再现诗中的形象，走进诗人的内心世界。

诗歌朗读要读出节奏，读出感情，读出韵味。采用艺术化的朗读，鲜明地表达出作品的艺术形象和内在感情，不仅能省去教师由于无法尽情表达而产生的教学困难，而且能深深地感染学生，让学生在朗读过程中把握诗的情感脉络。例如教学《行路难》，余映潮老师先指导学生读成“四三”节奏，因为李白要抒发急切心情，这样的节奏更贴切。接着，老师又引导学生读出抑扬，心情低落要“抑”，奋飞憧憬要“扬”，余老师示范了“停杯投著不能食”和“长风破浪会有时”两句，让学生感受语调的不同。最后，要求注意音节的停顿，如“心茫然”要读慢点，“济沧海”声音要延长。学生在反反复复的诵读中，越读越有诗意，朗读本身也成了诗的一部分。

一首诗作美感，不仅仅在于它传递出的情感，也在于它跳跃的节奏，优美的旋律。在一定程度上，如果你读好了，也意味着你读懂了。诗，就在于一种诗意，有时并不要你来解释，也难以解释。将朗读融入诗歌的学习过程，在多层次的朗读中落实具体的重音、停顿、语速、语气和语调，感受诗歌的情感，体会并演绎其中的意蕴。

二、 赏词析句，品味诗歌的形式美

诗歌本身就是抒情与美的化身。我们常用“如诗如画”“充满诗意”来描述美好的事物。对于通俗易懂的诗歌，教师不宜在主题思想上多做纠缠，而应将教学的重点转向感受诗歌的形式美，解决学生不喜欢学诗的问题，从整体上感受诗的遣词造句，品味诗美在什么地方，为什么美。如教学郑愁予的《雨说》，重点引导学生细读诗句，从结构、句式、修辞、呼应、童趣等方面来品味诗的美。全诗共九小节，其中五次以“雨说（我来了）”为起头作提示语，是雨叙说的内容和情感递进的线索，使全诗内容紧凑、脉络清晰、富有条理、前后衔接自然，体现了结构之美。全诗多用相同或相近的句式，如“等待久了……等待久了……”；“……见了我笑弯了……见了我笑出了……见了我笑斜了……”；“只要……笑……就有了；只要……笑……就有了”等句式整齐有序，而又回环起伏，读起来琅琅上口，同时还突出某种情感，体现了句式之美。另外，诗中有大量表现童真童趣的词句，如“喑哑、乳名、跟着我走，踩着我脚步的拍子、踩田圃的泥土、跟鱼儿说声好、爱玩、襁褓、吃着苹果擦着嘴”等，使全诗充满儿童式的想象，富有童真、童趣之美。

从词句入手，对诗歌的形式进行赏析，可以体会到诸多的美点。而且这种鉴赏活动，立足诗歌具体可感的词句，使学生的鉴赏活动具体形象。与此同时，也只有对诗的外在形式进行鉴赏，透过语言的密码，才能更好地把握诗的内在意蕴。

三、 调用学生的经验，理解诗人的情感模式

诗歌大多反映诗人独特的情感与体验，加之诗本身的含蓄表达，使学生与诗之间存在着一定的距离。在一定程度上，诗歌教学要让学生潜回自己的内心，观照自己的内心，将自己的生活经验、阅读经验和认知经验调动起来，并与诗人的体验结合起来，沟通起来，从而促进学生阅读诗歌，理解诗歌。

调动学生经验，可以设法让学生通过回忆让经验重返现场，或假设某种情景，让学生想象在这种情况下可能有的心理反应，也可借用他人的经验。如舒婷的《双桅船》以船和岸为意象表达了一种复杂的情感模式，即走与留的复杂感情。学生理解这首诗必须建立在对船与岸关系的理解之上。有位老师用回忆和假设的方法设置了四个环节：让学生初步建立起这种经验：（1）船能离得了岸吗？为什么？船能永远不离岸吗？为什么？（2）你坐过船吗？坐在船上，看着渐渐远去的岸，你会有什么感觉？（3）把岸想象成一个人，他（或她）会是一个什么样的人？他（或她）跟你可能是什么关系？在船离开岸以后，你想跟他（或她）说些什么？（4）在岸上的人与在船上的人，他们在这一刻的心情有什么不同？

随后的教学就利用学生被调动并建立起来的生活经验，分别从爱情诗、爱国诗、哲理诗等角度体会船与岸的意象对应关系。比较好地理解了诗歌的情感模式即岸与船的情感模式，走与留的矛盾。

四、 发挥联想，探求诗的美妙意境

诗是语言的艺术，善用含蓄、精炼的语言表现诗人细腻丰富的感情。诗歌的一个显著特点就是想象。好的诗歌都具有“言有尽而意无穷”的特点。阅读诗歌时，可让学生以诗般精美的语言，加以丰富的联想和想象，以多变的形式，对原诗进行再创造，达到训练语言、把握情感、探求意境的目的。

教学时可以对原诗进行译读。怎么译读呢？就是借助丰富的联想与想象，在原诗的基础上，充分调动视觉、听觉、嗅觉、触觉等感官增加描写内容，突出原诗的意象特点、意境和诗人的情感，把原诗的诗意扩展开来。如教学陆游的《卜算子·咏梅》时，引导学生发挥联想和想象，在教师的示范与指导下，进行诗歌再创造。将诗句“驿外断桥边，寂寞开无主”译读为：在驿亭外的断石桥旁，梅花在荒僻的野外静静地开放。她远离皇庭名园，没有主人相伴，终日看不到赏花者的身影，更不要说能听到他们的赞美声了。

这样的译诗，不仅感受到了原诗的丰富意蕴，还译出了诗味。译诗本身就是一种诗意的体验与再创造。在学生语言表达能力得到训练的同时，突出梅花的处境、形象特点和诗人的情感，加深了对诗的理解。要想真正品味出诗的意境，有时就必须从原诗出发，通过一系列的联想和想象，还原并沉浸到诗人创造的情境中去，探求诗中深邃而美妙的意境。

教师还可以引领学生对原诗进行仿写。诗句仿写，是一种阅读的创生。在品读诗境之后，调动学生的生活体验，发挥想象，进行仿写。在教学中遇到精美的诗句或片段时，应充分加以利用，并以此为范例，训练学生的语言表达能力，仿写本身也是对诗歌理解的进一步深化。当然，诗歌教学中“写”的活动，要紧紧围绕诗歌鉴赏进行，以“写”带读，以“写”促读，真正实现读写的紧密融合。

五、 穿插背景材料，促进理解的深化

在教学内容的安排上，一般不提倡对作者和时代背景作过多的介绍，但诗歌教学有其特殊性的一面，要想真正地读懂一首诗，要会知人论世。孤立地看作品，有时就很难把它读透。因此，在教学诗歌时，有必要进行适当的背景资料的穿插。

教学陆游和毛泽东的《卜算子·咏梅》时，在仔细品读词句的基础上，穿插相关的背景资料，让学生了解陆游的一生屡遭排挤、打击、贬谪，可是词人忧国忧民的情怀，从不俗媚的节操，没有丝毫的改变。在此基础上，再来读这首词，联系他的政治遭遇，可以看出“梅”是他身世的缩影。词中所写的梅花是他人生遭遇与高洁坚贞品格的化身。陆游从自己的遭遇出发，看到了梅花败落的凄凉，由此伤感，写出了“零落成泥碾做尘”，那是失意志士的孤傲坚贞形象。同样，引入资料，让学生知道毛泽东一生不畏困难、积极进取、坚定乐观，具有政治家的超强胆略和气魄。再联系当时的创作背景，就能体会到在如此险峻的情况下，毛泽东从飞雪中看到了春天，看到了梅花的俏丽夺目，看到了未来的曙光，写出了“待到山花烂漫时，她在丛中笑”，这是自信乐观者的写照。

另外，在我国古典诗歌漫长的历程中，形成了很多传统的意象，它们蕴含的意义基本是固定的。一些特定的意象表达相同的情感和内容。如杨柳，它源于《诗经·小雅·采薇》“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”，杨柳的依依之态和惜别的依依之情融合在一起。“柳”与“留”谐音，古人在送别之时，往往折柳相送，以表达依依惜别的深情，以至许多文人用它来传达怨别、怀远等情思。如柳永《雨霖铃》词中的“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”。再如唐朝诗人王维的《送元二使安西》“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。”“柳”就是思念，柳就是离情别意。如果学生熟悉这些意象，会给理解诗歌、鉴赏诗歌带来很大帮助。因此，在诗歌教学中可相机进行这类知识的补充，帮助学生理解诗歌的同时，进行必要的常识积累。

诗歌的特质在于确定性与不确定性的统一。在实际教学中，绕不开对诗歌隐喻的解密，但又不能贸然借助概念与术语直接去解释，否则就肢解了诗意。诗歌的教学内容有待于在实践中进一步纠偏与完善，但从审美的角度出发，以鉴赏为基点，再现、品味并创造诗的美，应该是诗歌教学的基本方向。

（作者单位：江阴市华士实验中学）