双方共同参与的培训模式构建与实践—— 以“教学设计”主题培训为例

李隆庚

（唐山师范学院 现代教育技术中心，河北 唐山 063000）

双方共同参与的培训模式构建与实践
—— 以“教学设计”主题培训为例

李隆庚

（唐山师范学院 现代教育技术中心，河北 唐山 063000）

以建构主义理论、成人学习理论和群体动力学理论为基础，培训双方共同进行培训目标制定、内容分析、策略创建、环境布置和评价等，构建适合教师特点的参与式培训模式。根据此模式以“教学设计”为内容进行了培训实践，体现了参培教师为主体的“主动参与、主题探究、交流与合作、开放与反思”的培训特征，培训目标与需求契合。

参与式培训；建构主义；行动研究法

1 问题的提出

培训是提高教师能力的重要手段。一直以来，关于采用何种培训形式才能更有效地促使参培教师更新教育理念、提升教学实践技能、改善教学方法备受关注。以知识传授为主的专家讲座式因其具有自身的长处通常处于培训的主导地位，比如，便于培训机构和培训师控制培训整个流程，可以按照其规划好的培训目标和内容按部就班地完成培训任务等。但这种方式存在众所周知的问题：“一刀切”的培训内容并不适合每位教师；培训内容与参培教师需求的不契合导致其缺乏持续学习动力，易造成倦怠情绪；在“一言堂”氛围下，绝大多数参培教师的体会与想法无法交流。

培训本应是来自参培教师个体的体验和思考、发现和发展，是教师主动探究的结果，不应该是被动的、被给予的、被要求的或受条件驱使的。参培教师只有主动进行思考和行动、与他人开展广泛的合作与交流，才能真正掌握培训内容，然后运用到自己的教学实践中。正如《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中指出的那样，要“改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训。鼓励教师自主选学，在培训课程内容、培训时间、培训途径、培训机构等方面，为教师提供个性化、多样化的选择机会，增强培训的吸引力和感染力”[1]。

本文提出的“参与”理念，就是将参与方法与具体的培训对象、内容进行深度融合，让参培教师完全参与到培训活动的各个环节中来，从而构建了基于培训双方参与的培训模式，并提供以“教学设计”为培训内容的实践案例。

2 参与式培训内涵的解读

国内不同学者从不同的角度对参与式培训方式进行了思考和解读，大致可以归为以下几个方面：第一是“过程”角度，强调培训是双方交流的反复过程，这种交流渗透于培训前的需求分析、培训实施以及培训结束后的评价过程；第二是“关系”角度，指出培训的双方是一种类似于协议的平等合同关系，合同内容包括参培教师需要解决的问题和需要掌握的内容；第三是“地位”角度，提出培训是以参培教师为中心，一切为了参培教师而行动；第四是“方法”角度，培训是灵活利用各种参与式的方法，包括分组讨论、案例分析、视频观看、角色扮演、画图、访谈、辩论、讲座、游戏和练习等；第五是“课程”角度，因为参与理念难于直接实施，因此重点在于开发参与式培训课程，通过课程进行实施。

以上观点从不同侧面研究了参与式培训的特点和功能，但都缺乏系统性，也就是缺乏“整体设计”的思想。培训是系统的过程，作为一种方法，一定要融入培训的具体对象、目标和内容中才能焕发出顽强的生命力，方法本身并不能使培训自然有效。整合以上观点，本文认为“参与”应当是一种方法、理念和态度的统一体，应当遵循以参培教师为中心、重视参培教师的经验、重视参培教师群体的作用，在培训过程中以参培教师全程参与为基本特征，其外在表现形式是小组协作，其核心价值是以参培教师为本，以能力建设为追求的目标。因此，作为培训双方中的组织者应放下权威的做法和灌输的思想，全心全意为了参培教师而行动；另一方的参培教师不再是被动接受信息的容器，而是一只有待点燃的火把，是培训活动的主体，培训内容和形式的发起者，他们所拥有的“乡土知识”是需要加以利用的丰富、珍贵的培训资源。

3 参与式培训的理论基础

3.1 建构主义理论

建构主义观点认为，知识是作为主体的人的经验、解释和假设，是学习者主动发现自身问题，主动收集、分析、整理有关资料、通过新知识与原有知识经验的相互作用而进行的意义建构[2]。这为参与式培训提供了依据，培训机构和培训师在确定培训目标、内容、评价等方面时应充分尊重和发挥参培教师的主体性，使参培教师真正成为学习主体，在交流合作中完成对知识的意义建构，而培训师则变为知识建构的促进者，环境、资源的提供者。

3.2 成人学习理论

作为成人的教师在动机、内容和特质方面和青少年学生的学习有很大不同。成人的学习是以目标和活动为导向的，因此，有培训需求教师的参与才是持续激发其学习动机的必要条件；成人学习者重视知识的实用性而非学术性，应用性而非理论性，技能而非信息，因此，培训益采用问题探究或问题解决的小组学习方式，以解决教育教学问题为核心，以解决问题带动教师知识、能力等多方面发展；成人学习的特质是具有丰富的直接经验，这些感性和理性经验是一笔巨大宝贵的资源，应成为培训中互动交流的基础和新知识生成的源泉。

3.3 群体动力学理论

每个人在群体中产生的作用往往比他个体独立时产生的要大得多。群体动力学（Group Dynamics）理论指出，一个人的行为取决于个人和他环境的相互作用，开展教师培训应重视参培教师群体及组织的作用（比如形成学习共同体），通过完成真实性的任务或问题，学习协作小组成员之间相互依赖、经验分享、相互促进，在探究、交流和协作中达到对学习内容的深层理解。

4 参与式教师培训模式的建构

本文提出了双方参与的培训模式。此模式以对参培教师的需求分析作为出发点，以小组成员围绕主题（问题、案例、任务等）协作探究为核心，然后围绕这个“定向点”由培训双方（培训师、参培教师）共同设计培训资源和培训策略，共同创设参与环境，灵活运用各种参与方法开展培训学习。其中“主题”是基于对参培教师的培训需求、教师特征分析以后确定的，培训的评估部分是培训流程趋于完善的调控环节，模式如图1所示。

本模式的建构借鉴了建构主义理论、教学设计理论和现代培训理论[3]中的学习模式，提出以参培教师“主动参与、主题探究、交流与合作、开放与反思”为特征的学习方式，使参培教师积极参与到培训流程的每个步骤，遵循了“从培训到学习，培训由我决定”的现代培训理念。

5 参与式教师培训的设计与实践

结合本校的实际情况，我们开展了以“提高教师教学设计能力”为内容的培训实践活动，培训的全过程采用双方共同参与的培训模式。以参培教师主动学习为基点，以小组合作学习为主线，以实践探究为核心，培训教师和参培教师共同承担培训任务。

5.1 培训需求分析和培训主题确定

参培教师如果能够清楚地认识到自己需要什么，这种需求将是学习的动力。在实践中我们采用了“培训需求菜单”（类似于饭店的菜单）、研讨会、访谈、调查问卷、观察和问题列表等参与式方法。调查问卷用于了解教师教育技术能力现状和培训需求情况，共发放问卷280份，回收238份，有效问卷231份，其中关于培训内容需求的统计结果如图2所示。

图2 培训内容需求情况条形图

从图2中可以看出，很多教师对“教学设计”内容有较为强烈的学习需求，这一方面表明广大教师在教学设计方面知识与能力的欠缺，另一方面也由于教学设计是教育技术的核心内容，与教学密切相关。经过培训团队的讨论，最后确定本次培训实践的主题为“教学设计实践学习”。

5.2 培训前准备和参培教师特征分析

综合考虑男女比例、文理科比例、年龄、系别、学历等因素，最后确定了20名教师参加这次培训实践。为了进一步了解这些教师的基本情况和先决知识、技能，培训团队设计组织了“破冰之旅”活动，目的是让大家相互熟悉，建立群体的感情纽带并形成协作学习行动小组，讨论并确定培训的各项事宜（如时间、地点、内容、形式以及考核方式等）。用到的材料包括颜色卡片、胸卡牌等。颜色卡片用于分组，由教师随机抽取，胸卡的使用是便于教师之间尽快相互熟悉。活动地点选择连通互联网的计算机机房，将计算机桌划分为5片区域，采用“口字型”排列。首先，当教师陆续进入机房拿取卡片和胸卡并落座后，分组自然完成（组员之间可进行微调）；其次，教师填写基本情况表格、建立在线讨论组。“讨论组”用于培训过程中主题讨论、事项通知、资源共享等活动；然后，运用“头脑风暴法”确定培训活动开展方式；最后，确定培训形式，包括微型讲座、主题设计、汇报评析和综合测评。

5.3 培训目标与内容确定

培训目标为培训提供方向，也是培训效果评估的依据，需要对参加培训实践的对象进行准确定位。对参加本次培训实践的教师而言，并不是将他们培训成教育技术专家，而是通过培训使得他们各取所需，因此培训内容的选取和确定不受固定内容制约。这一阶段开展了“培训起航”活动，广泛征询，最后表决确定了总的培训目标：“参培教师能对教学设计领域有宏观认识，能在自己教学中使用微观操作技能和方法”。为了便于组织实施，又将总的目标进行分解，以行动表示目标，使得对学习目标的评价具有可操作性[4]。具体表述为：（1）对教学设计领域的重要问题（如模式和特点、学习论、教学论基础、五大分析技术等）能提出自己的观点；（2）以小组形式，根据给定的教学主题和学习对象，设计出一堂具有专业水平的课堂教学；（3）能从教学设计的角度，客观、全面、有效地分析和评判教学设计产品。目标（1）通过微型讲座和基于网络资源自学形式进行。微型讲座内容包括教学设计的定义、核心要素、模式、特点，教学目标设置与陈述，学习者分析技术，学习内容分析技术，教学策略选择技术与评价技术等，以及讨论和交流中不断生成相关知识。微型讲座的讲授部分邀请教育技术学科专家主讲，参培教师的学习反思以网络日志形式呈现；目标（2）以主题探究和小组协作学习形式进行，通过各个小组分期汇报，以其它各小组参培教师作为评价主体确定成绩；目标（3）评析对象是各个小组主题汇报的作品，以网络日志形式呈现。

5.4 培训策略设计

经过“破冰之旅”和“培训起航”活动，整个培训过程确定为三个模块：微型讲座、主题设计和汇报评析。培训初期采用“微型讲座”方式，内容凸显教学中使用频率较高的理论与实践知识，使参培教师对教学设计领域有宏观认识，引导参培教师结合自己的学科背景进行进一步探究；“主题设计”让参培教师掌握教学设计的微观操作技能与方法，在给定教学主题和学习对象的情况下，能真正设计出一堂具有专业水平的课堂教学；“汇报评析”让参培教师学会设计、分析课堂环境和在e-leaning环境下的教学，能从教学设计角度，客观、全面、有依据地分析和评判教学设计产品。培训活动参与式方法运用策略如图3所示。

从图3中可以看出，在每个步骤里面都有培训双方教师之间的互动，都有参培教师的参与。

图3 培训活动中参与式方法运用策略图

5.5 培训环境设置

知识传授方式的培训由于互动环境的缺失，导致教师之间不能充分分享各自经验。参与式的培训环境一般包括硬环境（场所、座椅、灯光等）和软环境（制度、计划与组织、技术支持的学习平台、支持性的学习环境设计方案等）。环境设计的好坏与参培教师参与程度呈正相关，其中比较重要一项内容是桌椅的摆放[5]，参与式的桌椅摆放形式可以很好的弥补传统培训方式互动环境的缺失。这次实践中的微型讲座用到“梳子”状的座椅摆放形式，研讨会时用到“U字形”摆放形式。由培训双方共同设计与实施。

5.6 培训资源选择

培训资源一般包括与培训相关的人（培训师、参培教师、计算机管理员等）、财（经费）、物（调查表、培训菜单、培训效果评估表、微型讲座提纲、参考教材复印本、课件、计算机、网络、话筒、挂图等）、信息（如通知）四种资源。培训师的重要工作是积极提供实用的各种资源，汇合参培教师生成的共享培训资源，通过有步骤、有规划的资源库建设，建构一个培训资源“超市”，由全体教师分享这些成果。

5.7 培训具体实施

图4为参与式教师培训实践活动基本操作流程。

图4 参与式培训实践的流程图

培训师利用微型讲座方式引导并提供学习资源，介绍教学设计的方法和要点。这期间，参培教师在网络上通过讨论组或QQ互动等进行交流。讲座后，培训师提供网络学习资源，参培教师结合个人在实践中遇到的问题展开学习和反思，以发表日志的形式与全体参培教师共享交流。这种有参培教师参与的微型讲座基本结构如图5所示。

图5 参与式培训实践中的微型讲座结构图

按照之前培训双方共同确定的计划，每个小组围绕自己的主题展开讨论学习并设计教学，形成一个完整的以教学设计为内容的方案。小组主题探究协作学习流程如图6所示。

图6 小组主题探究协作学习流程图

五个小组分别对应五个主题：目标、学习者、内容、策略和评价。各个小组通过多种形式就各自的主题进行研讨和交流，时间不确定，通过激烈的思想交锋，组内成员分享各自经验。学期最后，由每组各自推选一名组员担当汇报教师，展示本组45分钟主题设计内容，再推荐一名组员汇报该小组的设计思路和过程，并接受其他教师的提问。由其他小组的参培教师通过网络对各小组进行评析，评析的内容包括反思日志、小组汇报和综合笔试，根据各项评价加权计算确定本次培训活动的每名参培教师成绩。评价的标准分为成员的参与度、责任分配、交互质量和成员的角色扮演四个方面，分别赋予优、良、中、差四个层次[6]。

5.8 培训总结与长效评估

本模式注重培训学习的过程性评价与表现性评价，鼓励参培教师对自己在培训中的各种表现进行自我反思性评价。培训总体效果从以下几个方面体现[7]：培训反应（培训结束时参培教师对培训的主观感受），通过填写培训评估表等方式，对内容、形式、培训教师、场地、服务等进行打分；学习效果（参培教师在知识、技能或态度等方面学习到了什么），通过考试、汇报演示、讨论方式进行；行为反应（教师教学行为的变化），通过课堂观察进行，包括课件呈现水平、多媒体利用比率、参与式方法运用和媒体操作情况等。结果评估主要是指教师的工作绩效，参培教师在自己的实际教学工作中促进学生的学习情况。

6 参与培训实践的总结

本次培训实践活动五个小组的汇报各具特色，充满了个性化的创造，丰富的内容显示出他们对于各自主题的深刻理解。这种“做中学”的培训学习饱含探索的艰辛，彰显了团队协作的力量。他们的汇报不谋而合地也采用了参与的方法，在课堂上不断与其他小组互动，而且运用非常巧妙，他们在参与式培训模式中潜意识地学会了参与方法，可以想象，他们同样会自觉地在自己的教学中灵活运用学到的教学设计技术和参与的方法。

培训活动平均每位教师都写了近二十篇网络日志，从反思学习日志可以看出，参与式的培训极大调动了参培教师的学习积极性，知道自己通过培训要学习什么。更重要的是频繁互动交流带给参培教师心灵深处一种涤荡的体验，这种引起强烈的触动结果是讲座方式所不能达到的。比如一位教师在培训结束后对“教学设计”就有这样的切身感受，“教学设计只有与具体学科相结合才能有巨大的生命力，才能有所作为；因此要深挖学科教学，包含内容、体系结构、自身规律等；教学设计的出身再高贵，不深入民间也只是空中楼阁和摆设”。参培教师都在深度思考教学中遇到的各种问题，在主题探究中与其他教师反复交流，试图找到最满意的答案，因此学习的目的性强。在与别人的相互学习和推敲中激发了自己的灵感，梳理了自己的知识结构，每个人在相互交流中加深了知识理解。这样建构的知识体系是牢固的，效果是持续的，这正是参与式培训的价值所在。既有利地增强了教师教研合作意识，又极大的促进了教师教学反思性技能的提高，同时可以形成丰富且宝贵的培训资源。

这种参与培训也存在不足与局限。比如一次参与人数过少、费时费力、参培教师的参与积极性调动比较困难等。为了让参培教师之间有充分交流机会，每次培训活动最佳人数一般控制在30人以内，因此受众面较小；培训时间跨度较大，活动设计较多，需要多方积极配合才能完成，因此对组织方的要求比较高，需要花费比较多的时间和精力；培训如果缺乏有效的激励机制，单纯依靠内部学习动机，培训的持久性将会大打折扣。

培训不是短期行为，是一个循环往复的过程。为了促进培训成果在教学中得到较好的贯彻，后续的多种形式活动展开非常必要，比如建立培训交流平台[8]、开展优秀教学课件设计评比和教学示范课大赛，将评比结果和教师教学科研相联系起来，设置多领域的教育技术科研课题，鼓励教师申请立项。通过这些活动让更多的教师进入培训活动之中，使培训成为一种泛在形式，形成日益扩大的“参与圈”并良性循环，督促教师不断提高教育技术能力，激励教师运用教育技术进行教学与研究活动。

[1] 教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见[EB/ OL].(2011-01-04)[2014-06-29].http://www.moe.gov.cn/publicf iles/business/htmlfiles/moe/s7034/201212/xxgk_146073.html.

[2] M. P. 德里斯科尔.王小明,等译.学习心理学——面向教学的取向(第三版)[M].上海:华东师范大学出版社,2007:324-345.

[3] Peter Taylor. 陈则航,译.如何设计教师培训课程——参与式课程开发指南[M].北京:北京师范大学出版社,2006:17-19.

[4] 李芒,孙立会.论大学教师的教学设计力[J].现代教育技术, 2013,23(11):17-21.

[5] 陈向明.在参与中学习与行动——参与式方法培训指南[M].北京:教育科学出版社,2003∶35-40.

[6] 李芒.技术与学习——论信息化学习方式[M].北京:科学出版社,2007:200-201.

[7] 赵德成,杜屏,杜育红.参与式教学培训效果:基于四层次评估模式的分析[J].教师教育研究,2009,21(6):47-52.

[8] 张琳琳,郑燕林.信息技术支持下的参与式教师培训设计[J].软件导刊,2011(5):58-60.

（责任编辑、校对：琚行松）

Construction and Practice of Training Model Based on the Participation of Both Sides by Taking “Instructional Design” Training as an Example

LI Long-geng

(Modern Education Technology Center, Tangshan Normal University, Tangshan 063000, China)

On the constructivism theory, adult learning theory and group dynamics theory, constructs the participatory training model suited to the characteristics of the teachers, and in which training both sides to participate the training process of goal setting, content analysis, policy creation, environmental layout and evaluation. Apply this pattern to “instructional design” as the content of training practice, can reflect with the cords from teachers as the main body of the “active participation, subject to explore, exchange and cooperation, openness and reflection” training characteristics, and the training goals fit the teachers’ requirements.

participatory training; constructivism; training practice

G40-057

A

1009-9115(2015)02-0122-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2015.02.036

唐山师范学院继续教育教育教学改革研究项目（JJ2014029）

2014-09-17

李隆庚（1973-），男，山东茌平人，硕士，高级工程师，研究方向为信息技术应用。