基于学生发展的综合实践活动课程内容评价新视点

曾菁云

摘要：作为新课改促成的一门新的课程形态，综合实践活动课程的独特价值在于其回归生活的课程价值取向。基于此，从分析综合实践活动课程的本质入手，探索综合实践活动课程内容评价的新视点，以期为我国基础教育阶段各校更好地开发和设计基于学生发展的综合实践活动课程内容提供参考。

关键词：综合实践活动课程；学生发展；评价视点；回归生活；横向沟通；纵向衔接

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）12-0074-03

在全面推进素质教育、深入实施新课改的今天，广大中小学校正在如火如荼地进行综合实践活动课程内容的开发和实施。国家从总体上规定了该门课程的四大领域内容，具体的课程内容由各校自主开发和设计。因此，综合实践活动课程内容在实施中呈现出多样化的特点，那么如何保证这种多样化的课程内容达到国家新课改的要求，能有效地促进学生的全面发展，是教育评价界必须着重研究的重要课题。据此，通过对综合实践活动课程内容的评价做理论思考，试图提出新的评价视点，以期为我国基础教育阶段各校更好地开发基于学生发展的综合实践活动课程内容提供借鉴。

一、综合实践活动课程的本质

《基础教育课程改革纲要》明确提出：从小学到高中设置综合实践活动作为必修课程，并规定其内容包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育等四大领域[1]233。基础教育阶段的各个学校要在国家规定的总目标及四大内容领域的指引下，在地方政府的督导下，在不违背国家规定原则的条件下，自主开发和设计具体的课程内容。按照《综合实践活动指导纲要·总则》规定，综合实践活动课程内容的设计应实现横向沟通和纵向衔接。

此外，综合实践活动课程之所以在新课改中被单独提出来，作为与学科课程并行的国家课程结构的独特一部分，原因在于生活化的课程价值取向[2]3，其课程内容直面学生现实和鲜活的生活，这也是开设该门课程的根本依据。传统学科课程脱离学生的现实生活，把那些与学生现实生活相脱离的被彼此割裂开的课程知识充塞到学生头脑中，力图把学生塑造成为一个没有生命的“知识人”。所以各校开发和设计的课程内容是否具有生活化指向，是综合实践活动课程总目标实现的重要保证。

二、综合实践活动课程评价

综合实践活动课程评价内容包括对课程本身的评价、对学生在综合实践活动过程中的学习评价、对教师教学的评价以及对课程评价的评价等四方面内容。本文取狭义的综合实践活动课程评价，即对综合实践活动课程本身的评价。从以往大量文献研究中可以看出，教育理论界和实践界着重关注学生和教师在综合实践活动过程中的学习和教学情况的评价，而忽视了对课程本身的评价。然而，课程是实现人才培养目标的具体体现，对综合实践活动课程内容进行评价是保证取得预期教学目标的一个重要前提。综合实践活动课程的总目标是：“密切学生与生活的联系，推进学生对自然、社会和自我之间内在联系的整体认识与体验，发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。”[1]241如果课程内容的学习脱离学生的现实生活，那就无法实现其生活化的目标。由此可见，综合实践活动课程内容的生活性是其目标实现的一个重要基础。在评价学生通过综合实践活动课程的学习后是否达到了其应有的目标之前，应先对课程内容的设计做一个价值判断，即课程内容是否能有效地促进学生的发展。斯塔弗尔比姆强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[3]因此，对综合实践活动课程内容进行评价，是为了更好地改进综合实践活动课程内容在开发和实施中偏离《总则》要求的现状，促进各校更好地开发基于学生发展的综合实践活动课程内容，最终促进本门课程目标的实现，即促进学生的全面和谐发展。

三、综合实践活动课程内容评价的新视点

按照《综合实践活动指导纲要·总则》规定及该门课程的独特价值取向，并结合现实中课程开发和设计存在的问题，评价综合实践活动课程内容可从两个视角入手：一是课程内容的生活化指向；二是课程内容的横向沟通和纵向衔接性。这两个评价视角的定位是基于学生发展的基础上提出来的，首先课程内容必须直面儿童的现实生活；其次，儿童的生活世界是一个完整的整体，其身心发展也有一个循序渐进的过程。为此，课程内容应该指向儿童完整的生活而不是割裂儿童原有丰富多彩和相互紧密联系的生活。

（一）综合实践活动课程内容的生活化指向

回归生活世界是20世纪哲学思考的一种主要转向，从胡塞尔、维特根斯坦到哈贝马斯等，这些伟大的哲学家们都从各自的研究视角提出了关于生活世界的不同理论[2]4。可以说，哲学中所探讨的生活世界理论为教育科学领域的改革带来了新的光芒。从20世纪90年代以来世界各国的课程改革情况来看，都体现了学校课程内容向生活世界回归的倾向[2]5，这里要注意，这种生活不是远离儿童的成人生活，而是直面儿童现实、鲜活和生动活泼的儿童生活。各国课程改革之所以会出现课程向儿童生活世界回归的转向，是源于现代化背景下传统学校教育的弊病而被紧急提出来的。现代化的传统学校教育往往充塞着大量脱离儿童现实生活的课程内容，这些内容以严密的逻辑体系被分割成各学科知识，然后教师再以分割教学的方式将这些课程内容灌到学生头脑中，导致学生无法综合运用所学的知识技能来解决现实中的复杂问题。在教学实践中，我们也会经常发现脱离学生现实生活的课程内容：如让北方的学生研究水仙花，让山里的孩子研究大海、《红楼梦》、转基因等。这些课程内容既脱离学生的现实生活，又强行把学生带进了成人的世界和生活中。

为了摆脱现实中的这种困境，应该进行支撑课程内容回归生活的哲学思考，那就是杜威的生活教育理论。他在其代表作《民主主义与教育》一书中鲜明提出“教育是生活的需要”[2]6。然而这种生活与斯宾塞提出的“教育为未来完满的生活做准备”的理论是大相径庭的，斯宾塞强调在学校教育中应该教给儿童成人生活世界的知识，让儿童为未来生活做好准备；而杜威所倡导的生活是儿童的生活，是儿童鲜明和生动活泼的生活，综合实践活动课程内容就是要向儿童生活回归，才能使儿童在学习与生活之间建立联系并探寻其中的意义，做一个活的学习者。endprint

著名课程论专家施瓦布提出“实践”取向的课程设计理论，他认为综合实践活动课程的实践性体现在两方面：其一，从学生的生活经验出发来设计课程内容。要求破除传统学科课程内容把学生定格在“书本世界”和“科学世界”之中，实现课程内容面向学生、面向生活、面向社会，以学生的现实生活和社会实践为基础来挖掘课程资源，关注学生感兴趣的问题，关注学生生活中的问题，这种课程内容是融于生活实践之中的。其二，强调体验性学习。学生学习不仅要用脑想，而且要用眼睛看，用耳朵听，用嘴说，用手做，即用自己的身体亲身经历。综合实践活动课程就是让学生自主地参与各种活动，通过生活体验、自然体验、社会体验、生产体验和文化体验等方式，在实际的体验和感悟中成长和发展[4]。而这种体验是建立在课程内容生活性基础之上的，如果课程内容是虚无和幻想的，当学生面对这样的课程内容时，便会感到一片茫然。

张华教授也提出：“回归生活是支撑综合实践活动课程独立地位的根本价值取向。”这也是新课改针对传统学科课程内容的弊病而诉求的一个重要理念和价值。正如《综合实践活动指导纲要·总则》给该门课程下的定义：“综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活、注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的一门实践性课程。”[1]250据此，教育理论界在对基础教育阶段各校综合实践活动课程的实施现状进行评价时，首先应该对其课程内容做价值判断。只有当课程内容直面儿童鲜活的现实生活，才能调动儿童学习的积极性和主动性，儿童才能真正成为自己学习的主导者。正如卡内基基金会前主席波伊尔在他的《基础学校》一书中说所说：“孩子们随时随地都在学习，孩子们在公园里追逐鸽子时，在观看浮云时，看着小蚂蚁在路边匆匆爬行时都是在学习。”[5]作为与传统学科课程相对立的综合实践活动课程，应该把学生置身于活生生的、现实的学习环境之中，真正让儿童亲身经历学习和体验学习的过程，在学习和生活之间建立起意义。

（二）综合实践活动课程内容的横向沟通和纵向衔接性

1.对综合实践活动课程内容设计的现实反思

由于综合实践活动课程是新课改促成的新课程形态，国家只从总体上制定指导纲要，各校在纲要指导下自主开发和设计具有地方特色的综合实践活动课程，面对这种多样化的课程内容，在具体实施中仍然存在一些问题。一方面，综合实践活动课程内容的设计往往立足于小学、初中或高中的某一个阶段或某一个年级来设计课程，造成课程内容在阶段与阶段之间、年级和年级之间出现彼此割裂的状况；另一方面，课程内容的设计往往立足于综合实践活动课程四大指定领域中的某一领域来设计课程[6]，把四大领域各自开成四门课。此外，四大指定领域与其他非指定领域以及学科课程之间也缺乏横向沟通和融合，这会造成教学时课程内容之间的重复以及教学资源的浪费。同时，这种被彼此割裂开的课程内容，既不利于综合实践活动课程目标的实现即学生的发展，同时也不利于本门课程的长效实施。

2.综合实践活动课程内容横向沟通和纵向衔接评价的理论基础

综合实践活动课程内容设计的横向沟通和纵向衔接性的评价视点，是基于课程设计的横向组织和纵向组织原则提出来的，它有以下三方面的理论基础。

一是课程内容应该适应学生的身心发展顺序[7]15。学生的身心发展是有顺序的，遵循一个循序渐进的过程。综合实践活动课程虽然作为一门活动课程，但不仅仅是为活动而活动，在课程中同样包含了知识、情感及态度等方面的学习和发展。儿童在每一阶段的各方面发展既是前一阶段发展的结果，又是后一阶段进一步发展的基础。教育是有目的、有计划地培养人的社会活动，课程作为教育内容，必须系统安排、精心规划。这种分割性的课程内容，会造成学生的学习、人格发展等方面出现片面化倾向，这是违背学生的身心发展规律的。因此，各校应该按照各个年龄段的学生特点，开发和设计与某一年级学生需要进一步发展的目标相适应的课程内容，不仅要在年级和年级之间实现课程内容的过渡和衔接，还要在各学段之间实现这种衔接并使课程内容逐步深化，避免小学生在研究环境污染问题，初中生也在研究环境污染问题，高中生还在研究环境污染问题，然而其学习方式并没有出现质的差别，这将是一种倒退的教育，会阻碍学生的发展。

二是结构主义课程论。这是由美国学者布鲁纳提出的，他认为学科基本结构是学校教学和儿童学习的关键，学生只有通过掌握学科结构，才会学会如何学习，而不是单纯地为掌握知识而掌握知识。作为与学科课程相对立的活动课程也有自己的活动知识结构，学校应该建立起前面设计的活动和后面活动及与同水平的其他活动和学习之间的内在联系，任何的学习和活动都不是孤立存在的，因为世界上的任何事物都是处于一个相互联系的统一体中。在设计综合课程内容时也应该考虑到活动课程的知识结构，要重视事物之间的相互联系，实现活动和知识的前后贯通和横向融合，而不能随心所欲地从所有的课程内容中挑选一些自认为对学生最有价值的孤立的知识，因为脱离学科结构的孤立的知识是没有价值的[8]。

三是课程内容应该直面儿童完整的生活。整体论主张用综合的、整体的眼光对待世界，整体具有不可还原性，不等于部分之和。整个世界具有整体性，世界的各组成部分也具有整体性。毫无疑问，人的个性也具有整体性，学生个性的发展不是不同学科知识杂烩的结果，而是通过知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。综合实践活动课程的目标是促进人的整体发展和学科间知识的整合[9]，以利于学生在面对复杂的现实问题时，能够运用跨学科的知识技能解决实践中的问题。

3.综合实践活动课程内容的横向沟通和纵向衔接性

《纲要·总则》规定以融合的方式设计和实施四大指定领域，各学校要根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式将四者融合在一起实施，使四大领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态。此外，综合实践活动还包括大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动（科技节、体育节、艺术节）、学生的心理健康活动以及学科课程等，这些活动在开展过程中可与综合实践活动指定领域相结合。指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动[1]256。因此，在课程内容生活化指向的前提下，还须对综合实践活动课程内容设计的纵向衔接和横向沟通做一个价值判断，评价各校开发和设计的课程内容是否符合《总则》要求。只有实现课程内容之间的相互融合和连贯，并呈螺旋上升的形式，才能通过课程促进学生的全面发展。

课程论鼻祖泰勒提出课程内容设计和组织的三个基本原则：连续性、顺序性、整合性。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又要对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指各种课程内容之间横向联系，以便学生综合运用所学知识解决问题[7]115。综合实践活动课程应该像学科课程那样，实现课程内容的横向组织和纵向组织，由简单到复杂，由初级到高级，由具体到抽象，由已知到未知地安排课程内容，以适应学生的身心发展顺序，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]教育部.综合实践活动指导纲要·总则[Z].桂林：广西师范大学出版社，2005.

[2]张华，仲建维.综合实践活动课程：价值分析和问题透视[J].当代教育科学，2005，（12）.

[3]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，2012：7-22.

[4]赵必华，查啸虎.课程改革与教育评价[M].合肥：安徽教育出版社，2007：191-192.

[5]金一鸣，刘世清.基础教育评价研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012：203-192.

[6]童顺平，杨李娜.综合实践活动融合项目评价的意义、体系及实践[J].教育测量与评价，2011，（1）：35-38.

[7]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2012.

[8]黄清，童顺平.综合实践活动课程纵向衔接初探——以小学综合实践活动设计为例[J].当代教育论坛，2011，（1）：97-98.

[9]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望，2005，（9）：32-37.endprint