印度“国家职业教育资格框架”发展实施及启示

胡启明

摘 要 当前，印度发布了“国家职业教育资格框架”（NVEQF），并在哈里亚纳邦进行了试点实施。该框架的主要内容是通过设立国家职业标准，设计多重路径，实行“先前学习认定”，广泛推动行业参与，开发学分框架，实施学分积累和转换，试图打通职业教育、普通教育、就业市场之间的通道，这为我国推进现代职业教育体系建设提供了借鉴。

关键词 印度；职业教育；国家职业教育资格框架

中图分类号 G719.351 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）25-0090-04

一、印度“国家职业教育资格框架”的发展

当前，印度教育实行“10+2+3”学制，即10年的普通教育、2年的高级中等教育（在2年的高级中等教育阶段开始实行职业教育与普通教育分流）和3年本科阶段的高等教育。印度的职业教育不仅包括进入大学前的职业教育，还包括进入大学之后的职业技术教育——工程技术教育。除此之外，印度职业教育体系还包括技工培训的工业职业培训学校、技术员教育的专业技术学校、企事业单位的学徒培训制、特殊人群培训计划、高级职业培训计划。

自1947年印度独立以来，其职业教育发展经历了几个关键阶段。其中，印度政府在1986年制定的“国家教育政策”，明确了职业技术教育在教育体系中的地位。2012 年9 月，“国家职业教育资格框架”（National Vocational Education Qualifications Framework，NVEQF）的颁布及实施，标志着印度现代职业教育体系已渐趋完善[1]。NVEQF是印度近三年来推进职业教育改革发展的最大举措，带来了印度职业教育的新面貌。

“国家职业教育资格框架”是一个描述性的框架，主要根据一系列知识以及技能层次来划定资格，每个具体层次的职业标准就构成了资格。知识和技能层次代表着一定的能力或技能[2]。要具有某个层次资格，意味着学员必须具有达到某个层次职业标准的能力，而不管这些能力是通过正式不正式的教育和培训获得的。

每个具体层次的职业标准即资格的划分，使学员、教育和技术培训方、雇主，都统一在职业教育资格框架下。学员可以从任何一个普通教育或职业教育的起点出发，从一个较低层次掌握规定技能或知识之后进入到较高层次继续学习。NVEQF不仅打通了职业教育内部上升的通道，也使普通教育和职业教育之间实现了横向链接，形成了多路径的横纵相通的路径。“十二五”期间（2012-2017年），印度职业教育发展的一个基本方向是在NVEQF指导下推动职业教育改革。此外，在“十二五”计划中，印度政府还将进一步加大对职业教育的课程开发，加强对设施、设备的投入，就像德国和许多其他工业化国家一样，使职业教育按照NVEQF安排单元课程，改革为学员、雇主和就业市场提供更为便捷和有效的进入和退出通道[3]。

二、印度“国家职业教育资格框架”的基本内容

印度政府对于在2012颁布的“国家职业教育资格框架”寄予厚望：一是希望以NVEQF为依托，开发和引领职业培训国际标准；二是希望能够打通职业教育、普通教育、就业市场之间的通道，实现职业教育与普通教育之间的较好转换，提供多元进入和退出路径；三是希望能够极大推动印度职业教育发展；四是希望进一步拓展职业教育与行业、雇主之间的伙伴关系[4]。基于这些目标，NVEQF的主要内容包括：

（一）设立国家职业标准

行业技术委员会（SSCS）确定行业部门中每个工作角色的国家职业标准（National Occupation Standards，NOS）。为了使行业技术委员会确定的国家职业标准客观通行，行业技术委员会本身的机构组成也很严格。行业技术委员会由国家技能发展集团（National Skill Development Corporation，NSDC）以及来自行业、雇方的代表们组成。宏观层面的全印技术教育委员会（the All India Council for Technical Education ，简称AICTE）、中等教育中央委员会（Central Board of Secondary Education，CBSE）以及地方层面的各邦当地的学校董事会和技能委员会参与国家职业标准的具体制定协商。

（二）设计多重路径

NVEQF是作为一系列的能力或者技能来构建的，以升序设置，按照先前学习认定1（Recognition of Prior Learning，RPL 1）和先前学习认定2 （RPL 2），往上1级～10级设定。国家职业教育资格层级是按照一定的学习成果比如学习者必须掌握的能力来确定，对于这种层级能力的获取形式，可以是正式教育也可以是非正式教育。这就为学员进入职业教育体系和普通教育体系提供了多重路径。国家职业教育资格层级对任何一个层级的能力要求都进行了明确和描述。

（三）实行“先前学习认定”

当前，印度的职业教育和培训体系几乎没有对先前学习的认证系统，如某人在一个行业里工作了几十年，即便有某项熟练的技能，但往往得不到认证，使得很多人没有相关的技能证书认证。不利于这些群体进一步在职业教育体系或者普通教育体系进行深造和发展。

（四）广泛推进行业参与

行业和雇主参与是国家职业教育资格框架成功的关键条件。职业教育课程的设计、开发、发布、评估、认证需要与行业和雇主进行多方协商。除这些行业之外，学徒培训委员会（Boards of Apprenticeship Training）也提供技术和知识支持。

（五）开发以能力导向的课程方案

为NVEQF不同层级开发包括教学大纲、学生手册、培训师指导、培训手册、教师资格、多媒体包、电子素材等。如国家技术教师培训研究所（National Institute of Technical Teachers Training and Research，NITTTRs）、CBSE、AICTE、大学资金委员会（University Grants Commission，UGC）、行业技术委员会、雇主多方参与为NVEQF开发能力导向的课程。NVEQF 课程是模块化的，考虑到了技能积累的增长和进出教育体系的便利性。课程设计也会对接学分框架，因而技能积累就对应于取得的学分和获得的能力。

（六）开发学分框架

学分框架将要符合双重目标，即能够实现职业教育与普通教育之间的互换，进一步拓展了层级内和层级间的多向进出通道。

（七）学分积累和转换

基于模块化课程的技能素质获得了多向进出通道，这种多层级进出口系统可以使求职者在任何一个层级去求职或重新接受教育，或者更为灵活地提升专业资格和职业技能。同时，学校委员会、大学技术委员会也会鼓励获取普通教育的桥梁课程学分，在普通教育和职业教育之间建立一个桥梁，从而在两者之间实现灵活转换。学生可以选择在任何阶段从职业教育转移更高层级的普通教育；如果某个学员被确定存在“能力差距”，选修基于模块课程的“桥梁课程”就可以弥补。

三、印度“国家职业教育资格框架”的推进实施

在保证小学阶段入学率稳步提升后，2009年，印度将普及教育计划延伸到了中学阶段，开展了中等教育普及计划（Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan）。中学阶段的职业教育促进了教育机会的多样化，能够提高个体的就业能力，减少技术性人力资源需求和供给的不匹配，并为那些追求更高教育层次的人群提供替代性方案。

目前，按照“国家职业教育资格框架”的要求，职业教育在高中阶段的计划修正阶段已经启动。修正方案主要包括如下部分：一是加强现有学校对职业教育的传授；二是建立新的学校；三是对现有教师进行七天的在职培训；四是对新教师进行30天的职业入门课程培训；五是支持私立学校以公私伙伴合作关系（Public-Private Partnership，PPP）模式进行创新性实践。开发面向个体，以能力为导向的职业课程模块。强制性要求学校每三年必须修订一次课程，以确保符合行业发展所需[5]。

此外，在“国家职业教育资格框架”下的一个单独试验性项目已经在哈雅纳邦（Haryana）启动，阿萨姆邦（Assam）、西孟加拉（West Bengal）、卡纳塔克邦（Karnataka）也在试点。从试点中获取的经验会在“十二五”计划中进一步推广。职业教育的管理信息系统和门户网站也将建立起来，用来分享职业教育的实践和经验[6]。

在哈雅纳邦有8个地区40所试点学校进行职业教育试验。每个试点学校提供2个职业科目，这2个职业科目将从9年级和11年级开始开设。职业课程都由国家技能发展集团下相应的行业技术委员会设计；课程内容由印度中央职业教育研究所（PSSCIVE）、印度中等教育中央委员会（CBSE）和瓦迪瓦尼基金会（Wadhwani Foundation）创建。招聘的教师实行任职聘任制，要接受教育学及相关技能培训，学校负责人也要接受任职培训。每个学校都有一个职业协调员，负责培育学校、学生与当地工商业之间的联系。在试点经验的基础上，在哈里亚纳邦的职业教育试点将会在2013～2014年度扩展到400所学校，试点课程也会扩展到8～9门[7]。

在高等教育方面，逐步完善高等教育的职业教育功能，把职业生涯和市场导向引入到高等教育，增加一些学生职业能力建设和自我就业方面的能力提升课程。学生修完这些职业能力导向课程之后，除了获得传统的科学、艺术、商科学位之外，还将获得能力证书、能力文凭、高级能力文凭。证书课程一般有20个学分，每个学分有相当于15个小时的工作量。其中8个学分必须安排在行业工作、项目工作或培训当中。要获得这些学分必须在考试期间提供相应的证明，如由有关的权威机构认证或者协调员签署的工作经验证书、发表的论文、报告等。文凭课程有40个学分（其中20个学分在证书课程期间获得），每个学分相当于15个小时的工作量。如果要获得高级文凭，则要修满60个学分（其中40个学分在前面的证书课程和文凭课程中获得）。大学资金委员会（UGC）为人文和商科每门职业附加课程提供五年期额度为70万卢比的种子基金资助，为科学学位的每门职业附加课程提供五年期100万卢比的种子基金资助。在2012～2013年度，共有432所大学和学院获得了提名资助的资格。在2012年12月底，2070万卢比的资助已经发放下去，从而使高等教育职业导向课程的设置有了资金保障[8]。

四、对我国的启示

（一）致力实现普通教育和职业教育之间的横向转换，打通普职之间的通道

普通高等院校向职业教育转型的一个核心问题就是要积极构建普通教育和职业教育沟通的“立交桥”，打通两者的通道。在既定的框架内（如国家职业标准），普职之间实现学分互认和互通转换，加大中职学生对口升学，扩大高职学生升本比例。对发展职业技术本科、专业硕士研究生教育等进行研究与论证，努力构建“中高职衔接”、“专升本贯通”、“本硕相连”的课程体系与相关学制，实现职教高移，最终建立促进国家经济发展的职业教育体系。

（二）提倡行业参与，以公私合作（PPP）模式推动职业教育发展

PPP是政府和私人企业之间为提供公共产品和服务、基于具体项目的合作融资模式，适用于具有长期稳定收益的基础设施项目建设。我国的职业教育要同行业和就业市场紧密相连，可以借鉴印度职业教育的PPP模式的成功经验，由政府、行业组织企业联合举办跨企业培训中心。一是可以很好地让职业教育融入行业和就业市场；二是可以解决中小企业难以单独举办职业教育中心的现状。

（三）开发面向个体，以能力为导向的职业课程模块

改革专业设置和教学内容，建立新的课程和教材体系。一是应满足企业的普遍要求；二是应满足相当长时间内职业发展要求；三是应适合较宽的职业领域。我国现行的职业教育模式依然偏重于系统理论的传授，因此，职业课程不仅要与学术课程紧密关联，还必须包含通用的和特定的与行业相关的职业技能模块。重点落在通用和多口径技能发展上，这样，学生将来就能够根据市场和技术的要求作出迅速调整。

（四）尝试在普通高等教育中开设附加的职业课程

附加的职业课程可以由相应的学分构成，学生可以自主选择学习感兴趣的课程，也可以把学生的校外实习、实践等学习融入到该类课程中。该类课程以辅助安排为主，愿意并且修满该类课程的学生可以获得相应的能力证书、能力文凭。