情境案例-任务驱动教学法在医学教学中的应用

姚 磊

上海医药高等专科学校基础部解剖生理教研室，上海 201318

正常人体学在高职高专基础医学教育中占有重要地位。其课程内容繁杂、信息量大，成为历届学生公认的难学、难懂的课程之一，且护理专业培养目标要求在正常人体学教学中不仅有基础医学教学特点，又必须密切联系临床。一般常规教学，特别是多媒体技术在传统的正常人体学教学中已成为评价教学水平、教学管理的重要指标之一。虽然多媒体形式在目前教学中仍然起着不可替代的作用，是所有教师必须掌握的基本教学手段，但其教学模式仍是以教科书、教案和板书幻灯为主。随着医学护理水平的提高，专业培养要求和学生特点的不断变化，传统教学模式已经很难适应新形势下护理专业《正常人体学》教学要求。笔者选择《正常人体学》血型章节为例，引入情境案例-任务驱动教学法［1-3］与传统教学法同时进行比较，取得了一定的教学效果。现总结如下:

1 资料

选取上海医药高等专科学校2013级三年制高职护理助产专业2个班为研究对象，随机分为实验组和对照组。教材采用《正常人体学》，由上海科技出版社出版，两组为同一教师(笔者)任教，教学时间相同，且不告知学生在做教学实验，不给学生暗示。

2 方法

对照组学生先通过多媒体讲授法进行理论教学，然后再安排实验课，进入实验室进行“教师演示—学生模仿练习—教师再指导”的三段式实验教学的传统教法;实验组学生理论课和实验课均采用情境案例-任务驱动教学法，其具体教学步骤如下:

2.1 准备实施阶段

2.1.1 学生准备 在实验班中，为顺利进行情境案例-任务驱动教学，教师提前3周对学生进行学习观念更新的教育，向学生介绍情境案例-任务驱动式教学的学习理念和方法，尤其是自主和协作学习，使学生尽快熟悉教师的教学方法。同时，指导学生建立学习小组，讨论与小组活动的相关事宜，等。

2.1.2 教学实施 对指定内容，按照新的教学方法进行教学。

①情境设计。以临床案例、生活事例为主线，通过文字、图像、视频的形式把基本理论知识与临床护理工作环境联系起来，并密切结合学生的学习实际、生活实际及今后的工作实际，将每个病例打造成精彩的小故事，融入教学任务和目标，增加问题的趣味性，鼓励学生的参与性。

②提出任务。按照教学大纲要求，针对情境案例引出教学目标，针对教学目标引出该次课程的具体教学任务。给学生布置任务后，教师不急于讲述，而是引导学生独立思考，认真分析，学生针对提出的这几个主要任务完成相应的学习任务。

③完成任务。以图书馆资源为学习平台，链接各种学习资源，系部实验室也对学生开放。每个班为一大组，再随机分为小组，先在小组中讨论，再提交大组讨论。各小组实验内容可在技术员的帮助下，熟悉整个实验流程，完成相关预实验，并进行反思。在整个过程中，教师巡回指导，对抽象理论进行讲解，对某些实验步骤进行示教，引导学生积极探索和分析，及时了解学生知识掌握的程度和实验进度。

2.2 任务评价

总结评价是情境案例-任务驱动教学过程中不可缺少的环节。教师首先引导学生自评，明确自己的优势和不足，然后组织学生互评，以达到共同提高的目的，最后教师对学生完成任务的效果作总结评价，同时对完成任务中的基本素质与职业素质进行总结和提炼。通过交流，可以使学生取长补短、开拓思维，不断提升自身素质水平，努力适应职业岗位的素质要求。

2.3 任务考核

课程结束后，对两组学生的教学效果进行第一次评价。给予难度一致的理论考试和实验操作考试，将两组学生的考试成绩进行对比，并对两组学生发放问卷调查表89份，全部回收，以了解两组学生的学习兴趣、目标、自主性及各种学习综合能力，等。第一次考核结束后，间隔8周，不告知学生，再对两组学生进行教学相关知识综合考核，了解两种不同教学法的远期教学效果。

2.4 统计分析

资料收集后，采用SPSS 17.0进行数据处理，计量资料两组之间比较采用t检验，计数资料采用χ2检验，检验水准 a=0.05。

3 结果

该研究以高职护理助产专业2个班为研究对象，随机分为实验组和对照组。1班55人为对照组，2班54人为实验组，两组学生均为女性，出生年份范围为1993-1995年之间，入学志愿填报均为护理助产专业，两组无显著性统计学差异(P＞0.05)。

第一次考核中，对照组理论考核成绩学生最高分为91分，最低分为34分，平均分为68分，标准差13.65。其中，90-100分为1人(2%)，80-89分为6人(13%);70-79为14人(31%)，60-69分为15人(33%)，60分以下为9人(20%);实验组最高分94分，最低分67分，平均分80分，标准差7.16;其中90-100分为5人(11%)，80-89分为18人(41%);70-79为16人(36%)，60-69分为5人(11%)，60以下为0人。

对照组实验考核成绩为最高分73分，最低分34分，平均分55分，标准差10.48。其中，90-100分为0人，80-89分为0人;70-79为6人(13%)，60-69分为14人(31%)，60分以下为25人(56%);实验组最高分77分，最低分51分，平均分64分，标准差6.89。其中，90-100分为0人，80-89分为0人;70-79分为11人(25%)，60-69分为24人(55%)，60分以下为9人(20%)。两组理论与实验成绩的差异有统计学意义(分别如表1、如表2所示)。

表1 实验组(n=54)和对照组(n=55)学生两次考核成绩比较

表2 实验组(n=54)和对照组(n=55)学生对两种教学方法教学效果的评价

4 讨论

高等职业教育是以培养技术应用型人才为目标，重视学生的应用性和实践性技能的培养。与传统教学模式相比，情境案例-任务驱动教学法更符合高等教育职业发展要求。由该次实验结果得知，情境案例-任务驱动教学能显著提高教学效果。

4.1 有利于提高教学质量和学生综合素质

由表1可见:实验组采用情境案例-任务驱动教学法教学，其理论及实验平均成绩和成绩分布显著优于对照组(P＜0.01);由表2可见:实验组远期知识理解、外化、记忆程度也明显优于对照组;由表3可见:实验组学生综合素质能力显著高于对照组(P＜0.01)。这是由于在常规教学模式下，包括多媒体理论教学，甚至实践教学环节也仅是采取简单模拟和重复学习的方式进行，学生被动地接受知识，层次仅是“学会”而不是“会学”。医学教育的一个重要目的是培养学生成为积极自主的学习者，让他们在将来的工作中能更好地独立解决问题，而不是简单地、消极被动地接受知识。因此，培养学生主动学习的热情和创新能力尤为重要。情境案例-任务驱动教学以临床案例为主线，通过文字、图像、视频的形式把基本理论知识与临床护患工作环境联系起来，并密切结合学生的学习实际、生活实际及今后的工作实际，将每个病例打造成精彩的小故事，融入教学任务和目标，增加问题的趣味性，鼓励学生的参与性和良性竞争。教师通过创设真实或模拟情境案例，设计教学内容，使之成为一个或多个具体任务，激发其学习兴趣和强烈求知欲，调动了学生学习积极性，使学生真正成为学习的主体。学生紧密围绕教师设计的任务活动，通过教师引导，主动积极运用学习资源，采取互动协作和自主探索等方式开展学习，并进行思考分析，通过意义建构的方式获得知识，完成既定任务。整个过程，不仅是学生掌握知识和技能的过程，也是培养学生学习兴趣、人际沟通能力、团队合作精神的有效方法。尤其是在准备、交流、讨论、实验操作等学习环节中，学生有了一个共同的任务目标，大家齐心协力围绕中心任务开展活动，是培养团队意识的重要方法。这也符合护理治疗团队协作的工作要求［4］。

4.2 有利于提高学生的实验操作水平

表1显示:实验组成绩优于对照组(P＜0.01)。这是因为传统实验教学方法中，主要进行“实验理论讲授，教师演示—学生模仿练习—教师再指导”的三段式实验教学。以教师的灌输、学生模仿为主，学生很少主动思考为什么这么操作?对实验结果少有批判性思维，也不注重实验结果与临床的关联与应用。而情境案例导入式的任务驱动教学法使学生对操作流程、细节和要领掌握优于传统教学方式。任务驱动教学以母任务、子任务的形式将操作细化，并提前准备，具体生动的病例让学生能主动思考操作的科学性，并结合临床环境，在教师的指导、提示、点拨下，理解各种操作方式的意义。对实验技能操作规范和要点掌握得更扎实，能批判性看待实验结果并注重联系，将知识应用延伸、外化。

4.3 有利于教师教育教学水平的提高

情境案例-任务驱动教学法是一种“情境案例导入式，以任务为主线、教师为主导、学生为主体”的教学模式，采用这种教学模式进行教学，教师必须进行角色转换。教师不仅是教学内容的传授者，还必须是教学过程的组织者、掌控者，学生自主学习、讨论学习的协调者。在实际教学中，运用好情境案例-任务驱动教学法，不仅要求教师具有较高的理论功底，还要求教师具有一定的实践技能;不仅要求教师对所教授课程有全面地了解和掌握，还要求教师具有将教学内容转化为基于工作过程的学习情境的能力，合理设置任务［5-6］。同时，教师必须在备课时充分考虑到在教学实施过程中可能会出现的问题以及处理问题的对策。因此，教师需要不断学习新知识，掌握新的教育教学技术;不断拓宽自己的知识面，不断学习创新，提高自身教学能力和组织指导能力，从而提高了教学水平。在不断进行的行业实践中，也了解了行业环境，避免理论与专业实践的脱节。

［1］Thistlethwaite JE，Davies D，Ekeocha S.The effectiveness of case-based learning in health professional education［J］.Med Teach，2012，34(6):421-444

［2］Hofsten A，Gustafsson C，Haggstrom E.Case seminars open doors to deeper understanding-Nursing students＇experiences of learning［J］.Nurse Educ Today，2010，30(6):533-538

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［4］Ofstad W，Brunner L J.Team-based learning in pharmacy education［J］.Am J of Pharma Educ，2013，77(4):70

［5］Steinert Y，Mann K，Centeno A，et al.A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education:BEME Guide No.8［J］.Med Teach，2006，(28):497-526

［6］Docherty C，Hoy D.E-Learning techniques supporting problem based learning in clinical simulation［J］.Inter J Med Inform，2005，74(7):527-533