基于协同理论的高等医学院校医德教育模式研究

孙 娟

济宁医学院信息技术中心，山东 日照 276826

1 当前高等医学院校医德教育现状及存在问题

医德是一种职业道德，即一般社会道德在医疗卫生领域的特殊表现［1］。它是医务人员应具备的思想品质，也是医务人员与病人、社会以及医务人员之间关系的总和。对医学院校来说，医德教育就是对医学生进行有组织、有目的、有计划、有步骤的系统的医德理论、原则和规范的教育，其目的在于通过教育，把医德理论、原则和规范内化为医德认识、信念、意志、行为和习惯，以形成良好的医德品质，这是塑造现代高素质医学人才的重要工作［2］。高等医学院校的学生是社会未来的医务工作者，医德教育不仅影响到学生的全面发展，更关系到卫生领域良好医德风尚的养成和社会整体健康水平的提升。随着社会体制变革和科技飞速发展，高等医学院校医德教育面临如下机遇和挑战:

1.1 高等医学院校医德教育与社会发展现实需求存在差距，知识迁移度较低

当前医学院校普遍缺乏对学生认知心理的把握，认为医德教育是单向的知识灌输，学生是有待铸造的实体而非有意识的主体。医学生在学校获得的医德教育是一种高度概括、知行分离的去情境化的惰性知识，与社会实际需求脱节，很难迁移到实际应用中。

1.2 高等医学院校医德教育片面强调知识的系统性，忽略专业性和时代背景

当前高等医学院校医德教育过分注重知识架构完整及理论知识传授，忽视了自身特征和时代性。随着科技进步，许多新的医学问题和医学现象凸显，如器官移植、基因重组、安乐死，等，若不加以科学分析对待，将引起人类认知上的混乱和道德体系崩溃。高等医学院校医德教育模式内容固化，许多新型医学课题和现象在教育过程中较少体现和反映，难以适应时代需求。

1.3 医疗体制和教育体制的变革，使高等医学院校医德教育面临新机遇

随着我国医疗体制的改革，医疗事故和医患纠纷不断增加，患者维权意识和主体意识大大加强，医患关系凸显。高等教育大众化使得大批学生进入高等医学院校深造，医学生的价值观和道德观将直接影响医德风尚建设。在医学生的各种观念逐渐趋向成熟的时期，对其进行职业道德方面的教育引导，无论从教育成本还是教育效果看，都是最好时机［3］。

2 高等医学院校医德教育问题主要解决思路

2.1 协同理论为高等医学院校医德教育模型的搭建提供了理论指导

协同理论研究的是开放系统在一定外部条件作用下，其内部各要素、各子系统之间通过非线性相互作用形成协同效应、自组织成为一个协同系统的过程，协同效应和自组织是其基本观点。它于20世纪70年代由德国著名的理论物理学家哈肯教授(Haken H)创立。

协同效应即系统内各要素间呈现相对无序状态，且存在非线性相互作用，表现为竞争与合作。当外界控制参量达到一定阈值时，系统要素合作协调达到一种有序状态，系统整体效应增强。系统形成协同运动的关键条件是其内部各子系统的有机联系与合作，若系统中的协同与竞争都发挥作用，系统必须处于开放状态。

自组织即外界控制参量达到一定阈值时，系统要素克服独立运动自发产生协同。自组织性越强，系统功能越易达到最佳状态。自组织形成需具备4个基本条件:①系统是开放的且与外界有物质、信息和能量交流;②外界参量通过系统内部机制作用于系统;③系统内各要素间存在相互作用;④涨落催化系统自组织有序结构的产生与发展。

2.2 新技术为基于协同理论的高等医学院校医德教育模型的搭建提供了技术支撑和资源服务

信息技术是协同教育的基础支撑，是关系协同教育成效的关键因素之一。无线网络技术、智能技术、移动终端技术等新技术的不断发展，移动信息平台和移动信息服务的出现和兴起，推动了协同工作的普及和新型工作方式的出现。由于该文侧重于协同理论指导下高等医学院校协同医德教育模型的搭建，信息技术层面就不多赘述。但这并不表明信息技术不重要，它跟理论共同构成协同教育的两个基本要素，缺少任何一个都不能取得成功的协同教育。

3 基于协同理论的高等医学院校医德教育模型的构建

结构是系统产生功能的基础，功能是结构的表现。当系统具备一定的结构时，便对外界表现出一定的特性和能力，即系统具备了某项功能。文章以协同理论为指导，结合当前我国高等医学院校医德教育的现状，构建出一个集高校教师、医学生和社会教育工作者于一体，面向深度知识建构的协同医德教育模型。该模型以医学生为核心、以社会关系链为基础，通过成员有目的地互动交流和知识共享，协同构建一个多维、立体、交叉的高等医学院校医德教育组织。该协同模型有利于加强教育与社会的联系，促进医学生正确价值观的养成;有利于引导医学生掌握关于社会现象和问题的知识技能，提高解决现实问题的能力，推动高等医学院校教育目标的实现。

图1 高等医学院校协同医德教育模式图

图1示意了高等医学院校教师、医学生和社会教育工作者三者协同进行医德教育的模型结构。协同论认为开放性是系统实现有序的前提，孤立或封闭只能导致系统死亡或使系统处于紊乱状态。模式图中虚线圈表示模型适时与社会大环境进行交流沟通，实现动态平衡有序发展。其开放性主要体现在:一是资源开放。医学生对信息的需求会随自身成长不断变化，作为以支持医学生发展为核心的教育模型，必须通过资源的不断流动实现信息更新，以满足医学生进一步发展的需要;二是主体开放。它是该模式开放性的核心体现，主体开放一方面加强了成员与社会的沟通，使医学生获得更为广阔的空间和资源，同时邀请和吸引社会教育工作者参与，可以实现更大范围的协作和智慧共享，增强系统活力。

自组织性是系统本身所具备的自我调控、完善和发展的能力，它对保证系统稳定、和谐发展具有重要意义。文中的协同医德教育模型不是无序开放，它会根据外环境和主体的发展，有目的地与外界进行物质、能量和信息的交换和加工，并反作用于外界环境。因此，教师担负着监控与调节、完善与发展的职责，使模型根据一定需要进行结构功能的调整，确保其按照预期目标发展。

3.1 协同医德教育模型角色分析

3.1.1 教师 模型运行初期，为保证各项教育活动顺利开展，教师需要有意识地引导和培植，既要通过政策、规定等保障措施推动模型运作，又要避免因过分干涉而影响其健康发展。在组织和建设过程中，教师应将医学生的需求和利益置于首位，同时要兼顾对方的文化和策略，促进和谐、健康文化氛围的养成。由此可见，教师的地位非常重要，在模型中担任多重角色，既是知识传授者、学习伙伴，亦是整个活动过程的总设计师。

①教育引导者。医德教育是一种蕴涵着教育者价值取向的主观意趣教育。相对医学生而言，教师具有文化和经验上的优势，在信息汇集中起着重要的过滤和重组作用。在教育过程中，教师要放弃权威，引导医学生积极拓展自我、理解自身价值;在设定学习活动时，教师要把握医学生的元认知水平，根据维果茨基“最近发展区”教学理论设定符合成员专业发展并富有一定挑战性的学习任务，启发和引导学生运用丰富的资源分析问题、解决问题，在已有知识技能基础上完成新知识的建构。值得注意的是，在学习活动开展初期，在学习者之间没有出现一位“意见领袖”之前，教师要适时参与，鼓励和引导学习者积极讨论。

②促进知识迁移的环境营造者。教师是学习环境的主要营造者，要根据既定培养目标与要求，创设学习情境，组织主题学习活动，加强新旧知识、理论与实践之间的联系，同时要根据学习内容和学习者特征，精心选择、设计和传递学习资源，营造系统的学习环境，促进意义的主动建构，培养学生在解决真实问题的过程中提升实践意识和能力，实现自身的全面发展。

③知识建构协作者。模型中教师与另外两个角色基于民主关系共同探讨各种医学现象和理论，分析已有观点，共享成员思维与智慧，协同完成德育知识建构。在该过程中，教师要密切关注医学生的学习动态，准确判断学习过程中可能出现的新情况和新问题，及时调整学习进程和策略，把握时机转化教育矛盾。参与是学习成功的前提，教师要以不同的方式鼓励成员积极参与，如设定活动角色、任务带领、团体活动，等，让医学生在参与中获得知识体验。医学生积极参与学习活动不仅在从边缘到中心的参与过程中完成知识意义的建构，而且在共建的过程中会形成对于共同体的归属感和依赖感，完成共同体成员的身份建构。另外，在学习过程中为避免孤岛节点的出现，可任命小组长，联系各个协作成员，促进学习活动的顺利开展

3.1.2 医学生 苏霍姆林斯基说过:“唤起人实行自我教育，乃是一种真正的教育”［4］。医学生自我管理是“以人为本”教育理念的体现，也是医学生为了实现高等教育培养目标以及满足社会发展要求，必须充分调动自身的主观能动性，卓有成效地利用和整合自我资源，运用科学的管理方法而开展的自我认知、自我监控、自我规划与组织、自我开发等一系列活动［5］。

模型中成员通过内部交往来传递和渗透知识，“教”与“学”的界限被打破，学习者在学的同时共享知识信息和资源，教育者在教的同时也学到学习者提供的知识。通过角色互换，医学生能够清晰自我认知的变化，在原有知识结构的基础上整合新观点，促进知识的迁移、理解和运用，实现群体知识建构。具体到实践中，教师可通过科学的培训考核，选拔优秀医学生担任相关学习任务或主题的设计与组织工作，鼓励其站在受教育者的角度观察和思考问题，在学习活动中发挥正确的舆论导向，有效引导医学生的态度及行为。医学生协同教育一方面能够增强其自主感和归属感，提高共同体意识;另一方面，医学生作为责任人负责相关任务或主题的构建、维护和舆论导向，可有效锻炼自身实践技能，提高自我管理、自我教育能力，实现从他塑向自塑的转变。值得注意的是，学习者在开始角色扮演时，所扮演的角色与学习者的认知状态有重要关系。如果学习者所扮演的角色与其认知状态不适应，该学习者的努力也将徒劳无功。因此，教师要慎重考虑学习者的状态和角色描述以及它们之间的关系，做好教育干预，以引导协作团体有效发展。

3.1.3 社会教育工作者 社会教育工作者主要以领域专家或相关研究者为主。社会教育工作者协同医德教育，可以在医学生遇到学习瓶颈时提供大量过程性和策略性知识，促进其专业技能提升。另一方面，社会教育工作者通过医疗案例的介绍、卫生项目的探讨，等，可以使学习者有机会了解自身与专家在专业感知、思维模式及深度解读等方面存在的差距，为学习者职业技能的建构及职业态度的养成创设良好情境。通过帮助医学生在职业世界里寻找情境性与实践工作结合的知识与资源，有利于其在职业知识技能的建构中逐渐生成有效调配和运用各种资源，迅速、准确理解和应对职业活动中各种问题的能力。

3.2 协同医德教育过程分析

综上所述，根据协同学习基本原则，文章认为基于协同理论的医德教育过程可以分三个阶段，即信息汇聚阶段，群体思维、知识建构阶段和评价反馈阶段。

3.2.1 信息汇聚阶段 在信息汇聚阶段，个体对学习资源进行自我理解和提炼，在信息源的基础上形成自己的初步认知。具体分三步进行:首先，选择主题。教师协同社会教育工作者结合学生的兴趣和需求，选择具备一定的探讨价值的题目。选题要打破学科专业设置的单一固有模式，加强学科之间的贯通融合，拓展专业口径和服务方向。主题确定后，教师选择合适的方式呈现基本概念和相关资源材料，制定学习目标和学习计划，划分协作小组和角色分工。最后，学习者个人先行学习，记录自己在概念或理解方面的困惑，并在教师或社会教育工作者的帮助下形成自己初步认知。

3.2.2 群体思维、知识建构阶段 知识不是一种抽象物，它注重在一定的社会文化背景和实践中，通过人与人之间的互动建立起属于自己的“意义”和“现实”，实现知识建构。该阶段通过协调集体思维和个体思维，使每个成员都可以阐明自己的初步认知，最终达成群体的初步共识。学习者个体在群体初步认知的基础上协同开展知识建构，最终完成个体和群体的学习目标。

3.2.3 评价反馈阶段 该阶段的任务是对集体形成的认知进行评价，共同反思协作行为，为下一次探究提供经验。这个阶段主要表现为三方点评:小组和个人在小组长的带领下进行测评;教师或社会教育工作者对每个小组的学习成果进行评价;评价后，三方共同交流，总结并反思自己的学习。

这三个阶段需要对学习过程中产生的信息流进行前后有机耦合，使得前一个阶段的输出就是后一个阶段的输入。由于学习资源的差异性和复杂性，从学习资源到知识建构的过程可能需要一个两个或者三个学习阶段的多次反复。

协同教育是教育传播与技术研究的新领域，是未来教育的主流［6］。该模型以协同理论为指导，推动了三大独立教育系统向大教育系统的转变，较好地解决了抽象知识呈现问题，促进了隐性知识外化和显性知识内化。该模式强调协同的理念，但在实践方面还不多，也没有形成具体的应用模式，需要相关教育部门和社会积极参与和指导，共同努力，在把握协同教育理论的基础上多进行实践与探索，促进医德教育目标的实现。

［1］孙娟.教育虚拟社区在医德教育中的应用探究［J］.中国高等医学教育，2010，(8):128-147

［2］黄伟，李雪萍.以执业医师技能考试为向导加强诊断学教学改革［J］.西北医学教育，2005，13(4):456

［3］曾俊，张炏.浅谈新形势下医学生医德教育存在的问题及对策［J］.职业圈，2007，(24):180

［4］史为恒.论高等教育大众化背景下的高校学生工作［J］.思想政治教育研究，2005，(5):70-71

［5］王洁.从哲学视野谈医学生自我管理［J］.中国医学教育技术，2013，27(6):716-719

［6］李运林.教育传播研究:重要性与新领域［J］.电化教育研究，2009，(3):5-11