论区域学习共同体的创建对学科教学之影响

孙美荣

【摘 要】通过区域学习共同体的创建，激发教师学习的源动力，明晰教师专业发展愿景。以“活动单导学”为突破，形成教学合力，以课堂观察为手段，以课例研究为载体，提升教与学的质量。区域学习共同体是引领教师专业发展的一种有效途径。

【关键词】区域性 学习共同体 中学化学 活动单导学

美国教育家博耶尔（Boyer. E）提出，学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织。教师参与学习共同体是教师专业实现整体、高效、迅速成长的快行道，是突破教师专业成长上限的重要方法。

学习共同体具有异质性、多元参与、共享观点等特点。共同体有自身的特殊性，即以学习为核心，以人的成长为终极目标。在学习共同体中，学习既是一项活动又是一种态度，既是一个过程又是一种生活方式。区域教师学习共同体指区域范围内同学科的教师聚在一起形成一个群体（共同体）进行学习。教师学习共同体的关键在于学习。通过学习改变课堂教学质效，改进学生学习方式，提升教师的专业发展。

区域教师学习共同体创建的宗旨是促进教师专业发展，其活动是以教学实践为基础，以专业化为导向，学生的学习和教师的发展是教师学习共同体关注的重点。尊重学生的学习权利，尊重每个学生的经验、兴趣和主体地位，为学生的“学”创造条件。帮助学生确立清晰的、富有挑战性的学习目标，引导学生主动合作。尊重教师改变自身思维模式及行为的能力，学习应成为教师的工作方式和生活方式，教师需要不断自我反思、总结实践，促进教师专业发展得以实现。教师学习共同体植根于课堂教学，其主题式课例研究活动的开展能够有力地改变教师的教和学生的学。教师学习共同体的建设会使学校教师形成共同的目标和愿景，从而产生一种内在的责任感。

从教学实际出发，由苏州市和太仓市教研员、苏州市及太仓市学科带头人、各学校教研组长、部分青年骨干教师为主的教师组成区域教师学习共同体。围绕课改与教学的需求，定期以合作对话的形式开展主题式课例研修活动。通过课例研究解决中学化学教学实践中存在的问题。课例研究本质上是一种改善教与学的行动研究。通过研究使共同体成员获得专业上的发展。区域教师学习共同体是镶嵌在实践之中的多方参与者的命运共同体。

一、促成共同愿景，激发共同学习的源动力

共同愿景是学习共同体中每个成员的个人愿景汇聚整合而成的。区域学习共同体适合的教学愿景包含四个方面：一是要有科学的理论支撑，二要切合化学学科特点，三要有很强的可操作性，四要体现教师学习共同体的特质。为此，我们积极创建市级研修活动平台，系统学习课堂观察理论和课例研究知识，及时将所学理论知识有机融合于课堂实践之中，并充分发挥现代信息技术的优势，建立网络群，便于信息及时互通，资源共享。课题主持人经常选择一些教育期刊上适合教师借鉴的理论文章，上传至网络与共同体的每个成员分享。几年来，区域共同体的教师学习氛围浓厚，学习源动力被激发出来。

共同体的每个成员都有对当今课堂教学实践研究的理想追求，能够自觉学习教育理论。通过理论学习，切身体会到学习不仅是对现有知识的获取、组织和记忆，还需重视隐性知识和实践中生成的新知识，需要关注知识的情境性、社会性和建构性，加深了对“学习是知识的建构”特征的理解。明确了教师不仅要帮助学生更好地记忆教科书的事实性知识，而且要帮助学生在一定情境中建构与理解知识、推断与整理知识，最终使学生能够理解隐含在所遇问题中的一些内在原因和规律，并学会如何去解决复杂的实际问题。于是，共同体成员在课例研究中亲历教学的全过程，通过研究更好地认识自己和学生，更好地关注和调整自己的知识结构，解决化学学习死记硬背、浅层次徘徊的问题。共同体成员伴随着课例研究而成长，在教学的过程中研究，在研究的状态下愉快地教学。

二、形成教学合力，确保共同学习的有效性

人类学习的本质在于通过各种形式获取或反思新知识与经验。在这一活动中，学生及其学的活动是最重要的因素。教师及其教的活动只是学生学习的凭借、形式和辅助条件之一。正如叶圣陶先生所言，教是为了不教。教学关注的重心应当是“学生如何学习”以及“如何教会学生学习”。变学会为会学。教师“教”的行为应指向学生“学”的活动和效果。或者说，教学的目的是为了引发有意义的学习行为[1]。有意义的学习是把所学知识和先前知识进行联系，倡导一种以学生的思维为核心的理解性学习，使学生全身心地投入，用启发式的教学方法将他们的身体、心理、认知、逻辑和情感有机地统一起来。既要发展学生的知识，更要提高他们的学习能力。

钟启泉教授认为，创建“学习共同体”的过程是课堂规范与教师研修规范的重建过程。几年来，经过持续的课堂观察，每月一次课例研修活动，逐步建构了大班课堂学习共同体，增强了师生的归属感。教师的课堂教学设计能力得到了有效的提升，学生借助小组合作提高了学习能力。师生间逐渐形成教学合力，课堂教学面貌发生了喜人的变化。以往的学生被动学习现象有了很大的改观。

三、形成教学范式，彰显共同学习的优越性

教师专业发展是靠实践性知识来保障的。教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富以及实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持一种“共生”关系;它是情境性、个体化的，难以形成或通过他人的直接讲授而获得，需要在具体的教育实践中发展和完善[2]。因此，教师的成长离不开学习，离不开实践。区域学习共同体能有效提升教师的课堂教学观察、诊断、设计改进和教学研究能力，架构一条对教师专业发展行之有效的教研并进的模式。大家通过理论学习、专题研究、同伴互助、实践跟进、反思改进等主题式研修活动，形成特色鲜明的教学范式，彰显共同学习的优越性。

教师备课需依据学生的认知水平和学生的前概念进行教学设计形成活动单。课上学生根据活动单开展自主学习，遇到疑难问题，开展小组合作学习活动，有助于学生共同提高。对小组讨论仍不能解决的问题，拿到“交流展示”环节中答疑解难。有时学生会受知识结构的限制，对某些问题无法解答，教师认真倾听，及时捕捉学生交流中“内涵”不足的问题，并在“交流展示”过程中进行提示点拨，引领学生深度思考，达到“提炼延伸”的目的。最后梳理知识体系，引导学生寻找规律，让学生知其所以然，最终达到提升学生应用能力的目的。

由于受高考模式的影响，化学课堂追求高密度、快节奏，远远超出了学生的认知负荷。学生来不及对大量的信息进行加工筛选，无法把握各种信息之间的内在联系，从而导致所学知识被快速遗忘。为此，我们组织共同体成员借鉴澳大利亚心理学家约翰·斯威勒（John  Sweller）提出的认知负荷理论与有效教学的相关研究成果，通过在教学内容呈现方式、学生学习材料设计以及个体学习差异三个方面尝试改进课堂教学活动单的设计，对比分析，同伴互助，探讨改进策略，从而缓解了不同层次学生的学习难度，提高了课堂教学效果。

【参考文献】

[1]于龙.影响“以学定教”效果的因素分析[J].中国教育学刊，2012（9）.

[2]王洁.从“师徒带教”到“团队成长”——基于上海市部分新教师专业成长调研的思考[J].教育发展研究，2009（24）.

（作者单位：江苏省沙溪高级中学）

注：本文系江苏省中小学教学研究2011年度立项课题“基于化学学科活动单导学创建学习共同体的实践研究”（编号：JK9-L083）的研究成果。