论艺术教育学的学科构成

殷 波

(中国艺术研究院，北京 100029；山东工艺美术学院，山东 济南 250014)

艺术教育学是艺术学与教育学的交叉学科，以艺术教育为研究对象，探索艺术教育规律，阐释艺术教育意义，把握艺术教育的目标和原则，分析研究艺术教育的结构、类型以及门类艺术教育的具体方法，研究指导艺术教育实践科学化、合理性发展。

一、艺术教育学的概念

作为学科意义上的理论研究，艺术教育学以艺术教育为特定的研究对象，从艺术教育的经验事实、规律原理、价值原则等不同层次，运用描述分析、实证归纳、反思思辨等方法进行研究，力求促进艺术教育实践的发展。

首先，依据教育学的内在逻辑，对教育行为的研究，包含对于“教育是什么”、“教育应该做什么”以及“应该怎样做”等一系列基本问题的回答。

德国教育理论家沃尔夫冈·布雷岑卡(Wolfgang Brezinka)将教育学划分为“教育科学”、“教育哲学”、“实践教育学”三个基本层面，认为“教育科学”的任务在于获得关于教育行为方面的科学认识，把现在或过去的教育现象作为社会—文化情境或“领域”的一部分加以尽可能详尽的描述和分类，并在描述事实的同时，对教育行为的结果、成因展开分析，研究达到教育目的的条件，提出是否可以并怎样才能创造这些条件的问题，揭示植根于心理和社会—文化现实中的教育现象的规律，因而“在理想状态下，科学教育理论就是关于这些现实状况的在逻辑上相互联系的并且多少得到证实的规律性假设系统。这种科学教育理论是说明、预见和解决技术问题的先决条件”；“教育哲学”是对教育学哲学层面上的思考，是对教育科学的补充，回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题，包括对意义的追寻、对最高目的的确定，并以之为依据对教育行为作出评价和价值判断，拟定规范；“实践教育学”主要研究具体教育实践方面的问题，依据“社会文化状况及其成员的意识状态”，指导目的合理的教育行为。[注][德]沃尔夫冈·布雷岑卡：《教育学知识的哲学——分析、批判、建议》，李其龙译，《华东师范大学学报》1995年第4期。因此，从总体上看，教育学研究中对教育经验事实的描述、分析，通过观察、统计、反复实验，作出假设并确定规律的科学研究，对教育现实是否合理的反思批判、探寻教育应然状态的哲学思辨，以及确立变革教育事实、实现价值目标的规范，用于指导实践，构成可紧密联系的有机整体。

一般教育学学科的发展过程也充分证明，从经验事实的描述分析、规律原理的实证归纳、意义价值的判断思辨、具体实践方法的总结应用等方面，对艺术教育展开研究，具有合理性和必要性。自1605年培根提出建立教育学，1620年教育学从哲学中分离并确立独立的学术地位，至今经历了经验描述、哲学思辨、科学实证、规范综合等基本阶段。在这一进程中，夸美纽斯超越具体的教学方法，对教育作普遍意义上的经验总结，其《大教学论》标志着教育学作为独立学科的诞生，开启了学科意义上对教育经验的描述、分析。赫尔巴特在总结教育经验的同时，运用哲学的理性思辨，对教育问题作出理论性推论，并致力于建立真正科学的教育学，要求用实践哲学来决定教育目的，用心理学来决定教育方法，因而从“经验描述”教育学，向“哲学思辨”教育学发展，并进一步开启了“科学实证”的教育学。继科学化潮流兴起，大量观察、调查、实验、测量的方法应用于教育学研究，科学史家就此提出，“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了”[注]张诗亚、王伟廉：《教育科学学初探》，四川教育出版社1990年版，第141页。；同时，基于对教育学人文属性的不断体认，教育学研究进一步走向科学与人文的综合，在这一过程中，人们不断认识到：“建构合理性的教育学理论不仅要研究教育是什么和为什么，也要研究教育应该是什么和怎样办，怎样发展和进行。教育学的任务决定了其研究方法的多元性和综合性。”[注]郝文武：《教育学的科学化和合理性——论近年来我国关于教育学研究方法的反思》，《教育研究》2002年第10期。因此，从教育学研究的角度看，艺术教育学需要从艺术教育的事实、规律、意义、方法等方面，充分运用科学的、人文的方法系统展开。

同时，艺术教育学也由于艺术教育的个性化特征具有自身特殊性。由于艺术是一个开放的领域，内涵不断丰富和扩展，“艺术教育”在不同的社会历史阶段具有不同的内容和作用，明确“艺术教育学”的概念，需要从历史和逻辑上对“艺术教育”作清晰的界定和把握。

从中、西方艺术教育发展的历程看，古希腊时代，“艺术(tekhne)”一词不同于今天所指。希腊人把可凭专门知识学会的都叫“艺术”，音乐、雕刻、绘画、诗歌是艺术，手工业、农业、医药、骑射、烹调之类也叫艺术。古希腊人把艺术和技术看成是一体的。中国“艺术”一词由“艺”发展而来，如《论语》“游于艺”、“求也艺”，《庄子》“说圣人耶，是相当于艺也”，主要指实际生活中某些技巧能力。具体而言，西方从古希腊到中世纪，“艺术”的核心含义是技巧、技艺、工艺和技术，从事雕刻、绘画、诗歌、音乐等活动的人与其他手工业者一样，被称作“手艺人”、“匠人”，相应地，艺术教育主要是人类技艺的传承。经历了文艺复兴时期新旧概念的交替，从17世纪后期到18世纪，“美的艺术”体系确立形成。在传统社会统一的“宗教—形而上学”世界观被打破，形成诸多价值领域分化的进程中，政治的、经济的、思想的、科学的、审美的以及性爱的不同领域遂逐渐区分开来，各自获得了“自身合法化”[注][德]马科斯·韦伯:《新教伦理与资本主义精神》，于晓、 陈维钢等译，三联书店1987年版，第143页。，艺术家独立的自由职业、艺术的自主性、以感性和无利害性为核心的美学的理论反思和表达确立、发展起来。艺术教育的审美内涵、情感意义得到阐扬和发掘，尤其当“现代社会导致人的精神破碎和社会异化的现象日益突出，科学和宗教在解决这些问题方面的失败，凸现出审美在现代社会中具有科学、宗教所没有的独特的‘救赎’使命”[注]周宪：《艺术的自主性：一个现代性问题》，《外国文学评论》2004年第2期。，艺术教育作为美育最主要的落实途径，获得了与智育、德育、体育并立的独立地位，面向人的全面发展。

中国艺术教育发展，主要是从“礼乐教化”到以审美内涵为主导的发展历程。自三皇五帝时代舜命夔“典乐教胄子”，西周确立“六艺”之教，“德成而上，艺成而下”(《礼记·乐记》)的艺术教育传统，宗旨在于明德，艺术的重要作用是养成品格，无论是雅正之乐，还是书法教育，以及“器以藏礼”的工艺规范和视觉艺术，一个重要的原则和功能在于，通过艺术陶冶促进道德伦理原则内化，发挥教化作用。所以《古画品录》开篇便说：“图绘者，莫不明劝戒，著升沉，千载寂寥，披图可鉴。”[注][南齐]谢赫、[隋]姚最撰,王伯敏点校:《古画品录·续画品录》，人民美术出版社1959年版，第1页。所谓绘画的作用是劝戒，描绘历史兴亡，甚至千百年来无人注意的事情，都可以通过绘画作品了解。《历代名画记·叙画之源流》开头也说：“夫画者，成教化，助人伦，穷神变，测幽微，与六籍同功。”[注][唐]张彦远撰:《 历代名画记》，人民美术出版社1983年版，第1页。绘画艺术与音乐、诗歌等均强调艺术的教化功能。近代，坚船利炮冲击，洋务运动、工艺教育兴起，图画等教学科目具有更强的工艺技术性质。所以真正以审美为主导的现代意义上的艺术教育，是在美育观念引进和发展过程中确立形成的。当前，艺术教育不再拘泥于艺术技法，或附属于伦理道德，而是基于艺术自身独立的内涵，成为“一个开发智慧的复杂系统工程”，包含艺术欣赏、表达和评价能力的培养、艺术发展历史的传授、艺术原理的阐释等内容，是学校教育不可或缺的组成部分，成为人文教育的中坚。同时，艺术教育在社会公共领域通过美术馆、博物馆、音乐厅以及越来越发达畅通的传媒展开。

艺术教育学对艺术教育的研究，是以现代意义上的艺术教育为目标展开的研究，侧重学校艺术教育。总体上看，艺术教育以其审美的、诉诸情感的独特内涵区别于智育、德育、体育，在建构完整人性的教育体系中获得必要而独立的地位，但无论对创作者的培养还是对欣赏者的熏陶，其感性的、情感的、非功利的自主性内核，要与教育学意义上对于事实、规律、价值的把握相衔接。在对既往艺术教育经验事实，以及与社会、时代相关的艺术教育价值理念展开描述、分析与思辨的同时，还需运用统计、观察等科学方法分析本质与规律，从提出假设、进行实证性验证到归纳原理、规律，以及依据规律对形势、趋向作出分析和预测，针对现状提出积极有效的应对措施。如果说一个有效的教育学理论，在于其关于目的的假设在道德上是可以接受的，关于知识的假设在哲学上是值得尊重的，关于方法的有效性是被证实了的，那么，艺术教育学合理地存在、有效地展开，意义也应如此。

二、艺术教育学的学科属性

学科是特定研究领域走向成熟的产物，是研究领域制度化的结果。华勒斯坦指出，“称一个研究范围为一门‘学科’，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法或真理”[注][美]华勒斯坦:《科学·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店1999年版，第13页。，“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过同一性的作用来设置其边界。而在这种同一性中，规则被永久性地恢复了活动”[注][美]华勒斯坦:《科学·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店1999年版，第35页。。艺术教育学作为学科的内在同一性、其学科属性，从根本上体现为人文社会科学的基本属性。

人文社会科学关注人的、社会的存在，探究人的生命活动、社会的历史发展，作出理解和阐释。自然科学以“自在的自然界”为学科本体、探究人类赖以生存的自然物质基础，为人类物质文明提供条件。同时，社会科学与人文学科也具有自身的相对性，社会科学以“社会存在”为学科本体，旨在总结人类历史上出现的社会结构及其运动发展的内在规律，“主要关心分析、预见和控制行为与价值”，并试图在此基础上“提出对于人类行为的系统的、实在的新理解”[注][美]巴特：《科学与社会秩序》，三联书店1991年版，第307页。，形成对社会的现实发展目标及远景的新构想；人文学科则以“人的生命存在及其活动”为学科本体，从生命的存在和活动这一独特的、不可替代的视角出发，阐释艺术、审美、宗教、伦理等人文领域的一切现象。艺术教育学在教育的社会性和艺术、审美以人的内在精神为基础的人文性两方面，兼容并包，对于人文、社会科学属性的融合，也成为艺术教育学的学科特性所在。

就研究对象而言，艺术教育作为关于艺术的教育，涉及对艺术创造、艺术欣赏、艺术评价能力的培养，包含对艺术史的认知和理解，对艺术作品的感官体验，对作品、创作、审美的评价、思辨以及对于艺术创作技能的训练、养成。艺术创造、艺术欣赏、艺术评论以及艺术哲学、美学领域，凸显人的主体性。美国学者拉尔夫·史密斯直接将这一突出的主体性称为“主导性的放射意向”，包括在艺术创造领域里制作独特的对象，在艺术史领域里理解作品，在艺术评论领域里感知并作出判断，在美学与艺术哲学领域里澄清概念与思想进行合理性的探求。[注][美]列维·史密斯:《艺术教育：批评的重要性》，王柯平译，四川人民出版社1997年版，第245页。在艺术审美领域，杜夫海纳在《审美经验现象学》中也指出，美学的审美经验研究是与人学理论必然联系的，“因为我们知道，审美的本性是揭示人性。但审美唯一依靠的是人的主动性。而人归根结底只是因为自己的行动或至少用自己的目光对现实进行了人化才在现实中找到人性”[注][法]杜夫海纳:《审美经验现象学》，文化艺术出版社1996年版，第588页。。因此，艺术教育学研究“关于艺术的教育”，具有关注人本身的人文学科特性,探究人的本质、精神、价值和观念的形成、变化及规律等问题，目的在于通过认识人自身,为人类构建一个有意义的世界,使心灵有所安顿、有所皈依。同时，艺术教育具有作为教育的社会属性。教育是一种社会行为，“使人类世界的进化有了内在的承续性”，教育一旦完成，个体将成为文化的人，成为社会的主体。教育不仅培养健全主体的认识能力，而且使主体通过学习对符号的理解与运用，去阐释和运作群体与周围世界的各种人为规则，从而将个体投入意义世界之中，掌握行为的规则，生成道德、意义和表达，从而为每个人从个体的完善走向群体社会的重构提供了可能性。[注]曾繁仁主编：《中西交流对话中的审美与艺术教育》，山东大学出版社2003年版，第292页。教育学对于教育的研究，与经济学、政治学、法律学、社会学等其他社会科学一样，从各自的角度切入，研究人与人的关系及其制度化的产物，具有社会性内涵。艺术教育学在“教育学”研究的意义上，具有社会科学的特性。

就研究方法而言，如狄尔泰所说 “自然需要说明，人必须理解”，艺术教育学关注作为个体的人的审美经验，关乎鲜活灵动的人性、人的精神、人的价值，在意义价值的理解与建构方面，运用思辨的方法，具有解释性和价值导向性。同时，由于教育实践是处于一定社会关系和文化氛围中的人或由人组成的群体和组织，凭借历史形成的工具和手段而从事教育活动的过程，艺术教育研究不仅要从艺术审美的个体性、主体性出发，运用哲学人文建构的方法进行研究，而且要就教育的历史性和文化性，从社会整体或群体的角度，研究艺术教育实践组织构成、功能作用、形成机制、变迁规律等，运用认知的、实证的方法，总结出相关的系统知识和理论,使艺术教育实践更为充分地发挥社会作用。因此从总体上看，艺术教育学的研究方法体现了哲学人文建构与科学实证的结合。

总之，艺术教育学融合艺术的人文性和教育的社会性，具有自身独特的学科属性。

三、艺术教育学的学科体系

艺术教育学从科学的、哲学的、实践的不同层次展开研究，把握艺术教育的经验事实、意义价值以及原则方法，形成了由艺术教育事实的认知、艺术教育价值的思辨、艺术教育实践的指导等三个层次组成的学科体系。其中，对于事实的认知，把握艺术教育“是什么”是较为基础的层次，直接面对艺术教育经验、事实本身，遵循认知规律，吸纳自然科学的研究方法，构成艺术教育研究的基础。对于艺术教育目的、意义的价值思辨，与人及社会其他文化形态相关，运用对于意义的理解、阐释，展开超越于现象、事实的反思和批判，探究艺术教育“应该是什么”，属于哲学层次的研究。同时，关于艺术教育的价值判断蕴含于经验事实之中，并在对经验事实的分析过程中不可避免地发挥着作用。对于艺术教育实践的指导，是事实原理研究和价值思辨的实际运用，或确立普遍性的原则、规范，或形成具体的教学方法、技巧，把握的是“怎样”开展艺术教育。因此，基于事实的、价值的、实践的属性差异，基于相关研究方法的差异，这三个部分构成了艺术教育学学科体系的不同层次，并互补性地生成了相互联系的整体，成为独立的、稳定的逻辑体系。

在艺术教育事实的研究层面上，艺术教育学要对既往的艺术教育历史以及当下的艺术教育现象进行描述和分析，是教育科学层次的研究。如菲舍尔所指出的：“所有科学的起点都是描述，也就是探究与相关领域有关的事物和内容究竟是什么”[注]Fischer A,Deskriptive Pädagogik，转引自杨深坑：《理论·诠释与实践——教育学方法论文集》，台湾师大书苑公司1988年版，第198-199页。；“教育科学的目标并不在于影响教育程序，而在于……认识现存的事实”[注]转引自Brezinka W,“Meta-Theory of Education: European Contributions from an Empirical-Analytical Point of View”, in Christensen J E,(ed.),Perspectives on Education as educology,University Press of America,1981,p.38.。从而在经验的基础上，通过归纳，得出普遍性的规律。虽然没有一种科学理论能与实践分离，而且对艺术教育这一人文性、社会性活动进行分析的过程中，往往存在价值判断因素的影响，但作为科学层次上对经验事实的认知和解释，目的在于认识和探索艺术教育现象本身，揭示其内在的规律，需从根本上秉持“为知识而知识”的理性精神，从大量事实基础上提出关于艺术教育规律的假设、推理组成严格而自为的逻辑体系，并通过充分的验证，确立艺术教育的相关规律和原理。

关于艺术教育价值研究，是教育哲学意义上的研究。教育家巴格莱曾就教育哲学存在的价值指出：“科学给我们以事实，事实本身是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想。理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事，所以，除教育科学外，应有教育哲学和它并行。”[注]吴俊升:《教育哲学大纲》，商务印书馆1935年版，第26页。虽然关于教育的研究，无论是教育事实的陈述、解释，还是教育规律的实证、建构，以及教育规范的制定，往往包含“好教育”或“应然教育”的价值立场，但集中就艺术教育的意义价值进行反思和探究，是完备的学科体系所必需的。一段时期以来，艺术教育的意义与价值作为现代性审美批判的核心主题，其研究阐发直接提升了艺术教育在教育整体结构中的地位。具体来看，无论附属于德性教育或局限于工艺技能教育的传统艺术教育，还是现代审美意义上的艺术教育，其意义价值的生成确立，均与社会的、时代的诸多因素相关。在研究过程中，需将艺术教育放在社会、人文等更为广泛的联系中，加以理解和阐释。正如席勒作为人类历史上第一个提出“美育”概念并加以全面深刻阐释的理论家，他对美育意义的阐发首先是基于资本主义现代化所导致的人性的分裂、艺术的低俗。席勒将审美教育与人的自由生存和人性的全面发展相联系，这一价值提升对艺术教育发展产生了深远的影响，甚至成为鼓舞人类审美生存的伟大精神力量。在艺术教育学学科体系中，开展思辨与价值研究，具有重要意义。

对于指导艺术教育实践，艺术教育学通过描述分析艺术教育经验、归纳把握艺术教育规律、预测艺术教育发展趋向并确立艺术教育的意义价值等，为解决实践问题提供规范和建议，其中包含教育目标和相关方法的论证。正如法国社会学家涂尔干直接将教育学作为一系列与教育实践活动有关的观念，认为教育学是向教育工作者提供建议和指导的实践理论。[注][法]涂尔干:《道德教育论》，转引自张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第387-388页。从根本上说，衡量教育学理论研究及其成果科学化与合理性的标准，也在于实践应用成果，即能否有效促进教育实践的科学化和合理性发展，进而促进国家和社会的发展。应该说，促进教育实践发展的合理性理论，应建立在认知与思辨的基础上，既有对教育实践经验的总结，也包含对教育实践的反思、批判和否定，并非消极的适应实践。

以上三个方面构成艺术教育学合规律性与合目的性相统一的的学科体系。但体系的确立并不意味着绝对与封闭，正如“我们永远不能一劳永逸地证明某一论断是绝对的真理,人类所有的思想理论在实质上都不过是一些试探性的假说,因此,一切认识都具有‘相对性’与‘或然性’,永远存在着需不断修正与完善自身的开放空间”[注]贺来：《宽容意识》，吉林教育出版社2001年版，第102页。。艺术教育学的学科体系是开放性的、不断生成的，随着多学科的加入还将获得再生的起点，不断丰富和发展。