1∶1环境下的小学英语课堂教学特征研究——基于视频案例分析的视角

陈 玲，胡智杰，周 志

(北京师范大学 教育技术学院，北京 100875)

1∶1环境下的小学英语课堂教学特征研究
——基于视频案例分析的视角

陈 玲，胡智杰，周 志

(北京师范大学 教育技术学院，北京 100875)

为适应新一轮课程改革的要求，在1∶1环境下更好地实施小学英语课堂教学，本研究在借鉴各种现有课堂分析工具基础上，通过设计专门的视频案例分析工具，对北京师范大学基础教育跨越式发展课题中18个小学不同年段的优秀英语教学案例进行视频分析，梳理、归纳出1∶1信息化环境下小学英语课堂教学注重学生主体地位的发挥，体现“言语交际为中心”的教学思想，信息技术主要用来创设交际情境和提供拓展听读资源，低、中、高年段课堂教学具有一定的差异性但教学模式与策略又具有一些相似特点等方面的一些基本特征。

1∶1环境；英语教学；教学分析工具；教学视频；教学特征

一、研究背景

早期英语学习已成为学习的重要要求[1]，在我国基础教育中也占有重要的位置。此外，随着多媒体网络技术的不断发展，计算机技术的不断发展使得多媒体网络走进了学校，走进了课堂，截止到2007年，中国已经有95%的中小学配备了计算机等硬件设施，这也给我国基础教育领域的英语教学带来了一定的机遇。

Paper曾说过，“当每个人都买得起铅笔时,学习方式将会随之改变”。同样，当每个学生都拥有一台能提供丰富教学资源、具有强大的多媒体信息处理能力和实时交互功能的计算机时(One to One，1:1)，我们的教学更会发生翻天夜地的变革。“1:1是一个形象的描述概念，指的是至少每位学生配备一个电脑化装置来帮助学习。其中在课堂网络环境下的数字学习，则特指利用网络技术将若干台多媒体计算机及相关的设备互联成小型的教学网络环境,每位学生都有一台计算机可随时上网在线学习”[2]。在这一共享的学习环境中，同学和教师均可借助电脑和软件进行互动、协作，大幅度提高课堂教学效率，拓展课堂的广度、深度和学生的参与度，在促进知识学习的同时，有效渗透能力和素质的培养。

在此背景下，“基于语觉论的英语教育跨越式发展创新试验”(以下简称“跨越式试验”)针对传统教学中的弊端，在1:1课堂网络环境下开展英语教学研究，学生人手一台计算机，强调利用技术优势来提升英语课堂教学的效益、效率和效果，让学生实现“在小学阶段要掌握 3000左右英语单词(即高中毕业的水平)，基本解决听说读写问题”的跨越式目标。自从2001年项目实施以来，已经在全国一百多少试验学校中取得了很好的效果，得到了社会各界的充分认可。通过三年多的试验，试验班学生在英语听说和口语表达两项上明显优于非试验班学生，尤其在口语上，测试中试验班和非试验班的平均值竟相差近33分[3]。

1:1环境下有效提升英语听说能力根本原因是什么？其英语课堂教学究竟有怎样的特点？随着教育信息化的不断发展，针对1:1环境下课堂教学分析其基本特征并进行归纳，无疑将对后续更多一线1:1环境下的英语课堂教学提供借鉴与指导。基于此，本研究拟选取跨越式课题中的典型案例，对相关视频案例进行观察和分析，通过实证量化分析，围绕着其课堂教学特征，尝试回答以下几方面问题：

(1)1:1环境下英语课堂基本教学结构是怎样的？师生关系有怎样的特点？

(2)1:1环境下英语课堂教学的主要指导思想是什么？有着怎样的特点？

(3)1:1环境下英语课堂教学的基本模式和策略有怎样的特点？

(4)信息技术在1:1环境下小学英语课堂中主要起到怎样的作用？

(5)针对不同年段，1:1环境下小学英语课堂教学有无差异，有怎样的差异性？

二、文献综述

通过对国内相关文献调研发现，虽然利用课堂分析、视频分析的方法来研究课堂教学的论文不少，但是应用这种分析方法对1:1环境下的教学开展的研究关注还尚少，如利用视频分析法来分析信息化课堂下的教学结构[4]。

对视频案例的观察和分析，本质也是一种课堂教学分析法，“教学分析是教学研究中的重要内容，是指揭示构成教学的各要素及其之间的关系，并依据分析教学整体结构的技术改进教学、开发课程的活动，目的在于改进教学过程，提高教学素质，促进教学理论与实践的结合”[5]。在对视频案例进行课堂观察、分析过程中，需要对课堂教学信息进行编码。通过文献调研发现，课堂常用的信息编码分析技术有弗兰德互动分析系统(Flanders Interaction Analysis System，FIAS)、S-T分析法和TIMSS课堂教学录像分析法。

弗兰德互动分析系统是美国学者弗兰德提出的一种课堂行为分析技术[6]，在课堂观察中，每3秒钟取样一次，对每个3秒钟的课堂语言活动都按照编码系统规定的意义赋予一个编码码号，作为观察记录。这样，一堂课大约记录800-1000个编码，它们表达着课堂上按照时间顺序发生的一系列事件，每个时间占有一个小的时间片段，这些事件先后连续，连接成一个时间序列，表现出课堂教学的结构、行为模式和风格[7]。这种方法“具有强烈的结构化、定量化研究的特点”[8]。在数十年的应用中，表现出对课堂教学细节进行分析的异乎寻常的技术性功能。

S-T分析法即Student-Teacher分析法，主要用于对教学过程的定量分析。S-T分析法将教学中的行为分为学生S行为和教师T行为两类，通过对教学过程的观察，以一定的时间间隔(30秒)对观察内容进行采样、记录，然后根据教学过程中T行为所占比例情况和T行为与S行为的转换情况分析其教学模式。它将教学分为四种不同的教学模式：练习型、讲授型、对话型和混合型[9]。

TIMSS课堂教学录像分析法的一般步骤有：(1)建立课堂录像带分析的编码系统；(2)将录像带转化为数字化文件，便于分析软件的处理；(3)根据编码系统对课堂教学的各种特征进行编码；(4)对编码结果进行统计分析；(5)根据初步的分析结果进行二次分析；(6)生成课堂教学分析报告[10]。

不同的研究目的会产生不同的观察策略、不同的观察系统水平和不同的观察系统形式。对于复杂的课堂教学系统，如何根据研究的需要，确定观察框架和编码方式，不仅非常必要而且十分重要。通过文献调研，本研究将会借鉴TIMSS分析步骤对视频案例开展分析，而弗兰德互动分析系统和S-T法则为我们如何对课堂教学事件进行信息编码提供了思路。同时注意的是，正如张海等研究者指出的，由于这类方法存在的时代局限性，当时的研究没有考虑基于信息技术的教学媒体对课堂教学产生的重大影响，当时的课堂基本上由教师统治，缺乏信息技术工具支持，学生很少获得自主学习的空间，因此这些分类系统没有包括学生自主行为和教学媒体的分类目录，需要根据本研究1:1教学环境特点进行补充。

三、研究案例确定和研究工具设计

1.视频案例的选择和确定

笔者从基础教育跨越式发展项目近10年积累下来的英语学科与信息技术整合的案例库中，结合相关学科专家和课题指导人员推荐，按照低、中、高年段进行择优挑选，最终确定了18个荣获课题一等奖的优秀案例，其中低年段(1-2年级)优秀英语案例6个，中年段(3-4年级)英语优秀案例7个，高年段(5-6年级)英语优秀案例5个。这些案例的任教教师对信息技术和课程整合的理解较为深入，均有着不少于5年的信息环境下开展英语教学经历，且这些教师分别来自广东的深圳、广州、佛山和河北丰宁等多个地区，体现了区域分布性特点。

2.案例分析工具设计

(1)案例分析工具设计思路——微观课堂细节深入量化分析和宏观观察纬度相结合

“信息编码包括两方面的任务，既要对教学的结构，即教师教学设计的内容进行编码，又要对教学过程中实时发生的事件进行编码”[11]。因此，对于本案例分析工具一方面注意宏观观察纬度的系统设计，在课堂教学系统中，除了有教师、学生、教学内容、教学媒体这四大要素之外[12]，还存在师生之间、生生之间、师生与教学内容及教学媒体之间的相互作用和相互影响以及教学策略的应用等，因此需要结合英语课本身特点，对课堂教学中的四大要素及其交互、任务类型和相应教学策略这几个方面进行有针对性的观察和数据的采集与分析。另一方面，借鉴弗兰德互动分析系统和S-T 分析法，强调要深入到课堂细节，通过对教学环节进行有效切分，跟踪课堂上按照时间顺序发生的一系列事件并且编码，观察、记录课堂上的教师行为和学生行为，研究课堂教学中师生各自占用时间分配、占有率及交互频次等，从微观角度进行量化和统计分析，发现其内在规律和特点。最终结合英语学科的特点形成如表1所示的对每个取样点的观察纬度表。

表1 视频观察记录纬度

(2)视频观察记录表的设计和应用

观察者在运用该观察记录表时，应该结合时间取样、事件取样两种取样方法的特点对案例进行综合取样，每节课(40分钟)多则三十多个样点，少则十多个。观察者需要在课堂教学时间序列上对时间进行标记，与此同时，记录下来该段时间序列上所发生的事件，力图反应出课堂教学中的师生行为和该段时间的具体分配情况(精确到秒)，以及伴随该事件的教学内容、教学媒体以及任务类型和教学策略等方面的信息。同时，为了保证记录的客观性，每份案例都首先由两人分别记录，再进行汇总和讨论，并确定最终案例观察表。然后对所观察的案例进行课堂教学信息的统计和分析，提炼出课例的相关特征信息。

四、研究数据分析

通过对18个视频案例观察记录分析，提炼出了以下几方面的信息化英语课堂教学的基本特征。

1.体现了“教师主导—学生主体”教学结构特点

在这18个案例中，从表2中可以看出，教师独立驾驭课堂的时间平均有11.15分钟(包括讲授时间、活动示范时间、反馈时间、提问时间和指令时间这几个方面)，学生参与整堂课平均活动时间为26.35分钟，占了整堂课的大部分，因此学生的主体性体现的较明显，课堂教学是以学生为主，教师为辅的教学结构。

表2 课堂学生时间和教师时间分配

从图1教师的具体时间分配情况来看，教师花费最多的时间集中用于讲授和指令，其次是提问和反馈，教师单独的活动示范时间最少。其中低年段的讲授时间、提问时间、反馈时间都比较多，而到了中高年段，教师的讲授时间明显减少，而指令时间则不断增加，结合后面的言语任务类型分析，我们会发现这是因为高年段的任务类型和交际情境都更加复杂，需要教师给予更多的指令说明。

图1 教师课堂时间分配(单位：分)

从下页图2学生整体时间分配情况看(注明：图中生生交际的时间是指视频记录表中全班两两说和个别两两说的时间之和，师生交际的时间是师生个别说和师生集体说的时间之和，自主说的时间是个别自主说和个别示范、反馈说的时间之和)，生生交际的时间最多，平均高达9.51分，随着年段的增高，学生自主说的时间越来越长，说明教师在高年段给学生更多的时间让他们去表达自己的想法。

图2 学生课堂时间分配(单位：分)

2.强调听说，体现了“言语交际为中心”的教学思想

如图3所示，从学生角度“听”和“说”两个方面时间分配情况(听的时间是整堂课中学生听的时间，不仅包括听读资源的时间，也包括教师授课、提问、反馈、示范或指令时学生在听的时间；说的时间是指整堂课中学生说的时间，包括生生交际、师生交际和自主说的时间)中可得知学生参与课堂活动是围绕“听”和“说”展开的，每节课说的时间平均为16.32分，听的时间平均为21.10分，都占了课堂的很大比重，很好地体现了语觉论指导下的跨越式课题提出的“以言语交际为中心，重点注意听说能力的培养”这一观点[13]。且随着年段的增高，学生说的时间越来越长，言语交际的时间越来越长。

图3 学生课堂听、说时间分配

而从表3中可以看出，在英语课堂中，师生交互频次是非常多的，随着年段增加，交互频次呈减少趋势。且交互过程中，绝大情况下发起者都是教师，这是因为由图1可知，教师的时间主要花费在讲授、指令和提问方面，而这都需要教师作为交互的发起者来开展。但这也说明在课堂中，学生作为语言的学习者，主动发起交互的意识和习惯比较缺乏。

表3 一节课中师生平均互动次数

3.课堂教学模式与策略基本特征分析

(1)教学包括复习、新授和拓展三个主要环节，整体拓展、延伸了课堂容量

从所分析的18个案例来看，一节信息化英语课的课堂教学，基本包括复习、新授和拓展这三个基本大环节，其中拓展环节是指学生围绕着教材以外的教学资源所进行的学习活动，这也体现了语言学习的循环渐进过程。而从平均时间分配看，复习时间占15%，新授时间占37%，拓展时间占48%。从图4中可以看出随着年段的增高，教师用于复习的时间呈递增关系。高年段用于新授环节的时间最少，用于拓展环节的时间最多，说明由于高年段的学生已经具备一定的自主学习能力和语言基础，可以留更多的时间拓展知识。而中年段的学生处于关键期的末期，处于转折点，学生也是从这个阶段开始要求听说读写能力全面发展，强调了单词拼写的过程，所以这个阶段教师新授时间反而增加，拓展相对减少一点。

图4 各年段复习、新授和拓展教学环节时间分配

(2)强调言语交际过程中的交际情境的创设

交际总是在某种特定的语言环境，即语境中进行的，从视频分析的这18个案例来看，学生在交际过程中都十分强调交际情景的设计，如下页图5所示。随着年段的增长，每节课的平均交际情境数量呈递减关系，低年段平均一个案例中的交际情境数量高达4.5个，而高年段只有4.2个，这是因为高年段因为学生语言以及知识的积累，教师创设的交际情境更加综合复杂。其中复习环节中所创设的交际情境平均数量为1.18个，新授环节为1.51个，而拓展环节交际情境数量多达1.72个，所占比例分别为27%、34%和39%。这说明在拓展环节中设计的交际情境数量最多，且情境综合性较强，更能锻炼学生的语言表达和运用能力。

图5 各年段每节课平均交际情境数量统计

(3)强调言语交际过程中的交际情境的层次性、整体性和支架性

小学英语课堂教学创设情境要有阶梯性，要善于把复杂的、难度较大的课题分解成若干个相联系的子问题，以便学生层层深入地研究。这里所说的情境创设主要是指生生交际的情境创设，层次性可以从复习、新授和拓展环节生生交际情境设计句型数量来体现。

图6 各环节中平均句型数量统计

从图6中我们可得知在课堂教学中，不同环节生生交际情境设计的句型数量是不同的。复习环节平均句型数量还没达到2个，而新授环节生生交际情境中超过3个句型，拓展环节则超过5个句型，体现了交际情景的层次性。

通过统计分析18个视频案例信息，发现其中有6个视频案例体现了情境设计的整体性，其中低年段的1个、中年段的1个、高年段的为4个。它们在各年段所选案例中所占数量比例如图7所示。通过图7可以看出，低年段和中年段的课堂教学注重情境设计整体性的较少，而高年段则大部分课堂教学都注重了情境设计的整体性，这表明高年段由于学生已学的知识较多、较丰富，教师更容易创造一个较完整的情境，使得前后教学内容联系更加紧密。

图7 各年段体现情境设计整体性的案例数量所占比例

为了帮助学生顺利开展言语交际，通过案例分析，发现教师都注重提供必要的语言支架，类型分为全文提示、句型提示、成分提示、单一情景提示(一张图片)、多情景提示(看一段视频或为视频配音等)、无情景图片提示(如以“My Family”为题来说一段话)和学生自设情景(在学完购物的主题，自编一个在商场购物的对话)。通过对18个视频案例统计分析，得到各年段平均一个案例中语言支架类型情况如图8所示。

图8 低、中、高年段平均一个案例中语言支架类型情况统计

从图8中可以看出，随着年段的增高，低级语言支架如全文提示就越来越少，高年段甚至没有了全文提示这种支架形式；随着年段增高，高级语言支架形式越来越多，无情景图片提示从低年段的零上升至高年段的1.4个。这些数据表明低年段的学生作为英语初学者，由于其本身储备英语词汇和语句较少，教师给的语言支架就必须更为完整和充分，使学生能顺利地进行交互。而中高年段的学生，由于其本身储备的英语词汇和语句较多，学习能力增强，教师应该试着给他们提供的言语支架较少，留更多的空间让他们自己去思考和发挥，更能锻炼他们的思维能力以及语言综合运用能力。

(4)注重语言任务的设计

按照语言任务教学法的分类方法，本研究把情境设计的任务类型分为七大类，分别是列举性任务、信息差任务、比较性任务、作决定任务、交换观点性任务、解决问题型任务和创造性任务。通过统计分析18个案例信息，情境交际的任务类型在各年段的情况如图9所示。

图9 低、中、高年段平均一个案例情境交际任务类型分配情况

从图9中可以看出，不同年段的课程教学所设置的任务类型有很大差别。低年段的任务类型只出现了列举性、信息差、解决问题型和创造性任务这四种，中高年段的任务类型则基本涵括了整个任务教学法的任务类型。从数量上看，低年段的列举性任务很多，信息差任务平均1个案例出现1个，解决问题型任务和创造性任务则不足0.5个，数量极少；中年段列举性、解决问题型和创造性任务数量上差不多，平均1个案例1个多一点，信息差和作决定任务都较少，不足0.5个；高年段列举性和观点交换性任务都较少，平均一个案例不足0.5，创造性、解决问题型和信息差任务一样多，平均1个案例中出现1个。这些数据表明随着年段的增高，教师给予学生更多的空间让他们思考一些开放性的问题，任务类型日趋复杂，任务类型也越来越多。

图10 在复习、新授和拓展环节中平均情境交际任务类型

而就课堂教学具体复习、新授和拓展环节来说，平均1个案例中情境交际的任务类型情况如图10所示。从中可以看出，复习环节中低级性任务如列举性任务个数最多，高级性任务个数均较少，新授环节则各种类型的任务都可能出现，而拓展环节中高级性综合性任务如解决问题型任务和创造性任务个数较多，占了50%以上。这也间接说明了情境设计的层次性。

4.信息技术应用情况分析

(1)注重利用信息技术来创设丰富的交际情境

通过对18个视频案例信息的统计分析，得知18个课例中用信息技术创设的情境个数为61个，不用信息技术创设的为18个，两者比例为3.39:1。其中，用信息技术创设交际情境如图11所示(注：一个交际情境中有时用了多种形式)。信息技术的使用可以使很多不适合现场模拟的情境很好地实现，不同的信息技术形式又有不同的作用。比如视频可以给学生多感官的刺激，营造一个色彩缤纷、动静结合的环境，更能发挥学生说英语的主动性和积极性；概念图的使用可以帮助学生知识的建构和梳理；图片的使用使教学内容更加形象生动，富有趣味性；音频则可以同时锻炼学生的听力能力等。调查得知，大部分交际情景的创设都用到了图片，所占比例高达55%，其次是视频的应用，所占比例为21%，而所占比例最少的是概念图和表格，均为4%。

图11 利用不同信息技术形式创设情境分布情况

(2)注重利用信息技术来提供丰富听读资源

通过对18个视频案例的信息统计，各年段一个案例平均应用网络听读资源情况如下页图12所示。从中可以看出，不同年段的学生应用的网络听读资源是有差别的，随着年段的增高，歌曲类和对话类的网络资源逐渐减少，故事类的网络资源逐渐增多。而对网络听读资源的应用方式上，基本上都是先听读相关资源，然后学生结合听读的资源进行言语交际(共占92%),说明这些网络资源主要作为情景交际的支持材料。

五、结束语

本研究通过对基础教育跨越式课题中18个不同年段的优秀案例的分析，提炼出了1:1环境下小学英语课堂教学方面的一些共性特征，概括如下：

图12 不同年段网络听读资源类型分布

(1)体现了“教师主导—学生主体”教学结构的特点，学生主体地位体现得比较充分。

(2)体现了“言语交际为中心”的教学思想，强调对学生的听说训练。

(3)课堂教学模式与策略方面具有以下特征：教学一般包括复习、新授和拓展三个环节，强调学生语言能力的滚动式发展，其中尤其强调适时拓展和教材配套的听读资源，与传统课堂相比，大大扩充了课堂的容量；强调学生在听说言语交际过程中进行交际情境的创设；言语交际过程中的交际情境体现出层次性、整体性和支架性特点；注重学生交际过程中不同语言任务的设计。

(4)在1:1环境下小学英语课堂教学中，信息技术主要用来创设交际情境和提供拓展听读资源。

(5)低、中、高年段课堂教学具有一定的差异性，整体而言，年段越高，语言交际情境越开放，听读资源综合性越强，交际任务越复杂，学生表达时间也越充分。

综上所述，本研究中的案例分析工具可以为其他研究者开展相关研究提供参考，而在量化数据分析基础上归纳出的1:1环境下小学英语课堂教学的基本特征，可以为小学英语课堂教学的应用现状提供较为系统而深入的认识，也为一线教师相关实践提供了实施指导。但另一方面，本研究分析的案例主要是针对特定课题的相关案例，对于相关特征的概括具有一定的局限性，需要在更多1:1环境下信息技术和课程整合案例中进一步检验相关结论；此外，案例分析工具缺乏对课堂教学中的人际情感交流、交往心理等方面的分析，这也可以成为下一步研究的重点。

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陈玲：讲师，硕士生导师，研究方向为教师信息化专业发展、技术支持下的语言学习、教学资源的设计与开发(chenling@bnu.edu.cn)。

2013年10月20日

责任编辑：宋灵青

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