基于多元智能理论的学业评价观研究

曹慧秋 田友谊

学业评价是指以教育教学目标为导向，通过收集学生的学业信息，运用合适的评价方法进行分析处理，对学生的学业变化进行评价和价值判断的过程。不同学者对学业评价有着不同的思考，比如，建构主义要求评价师生的相互作用，后现代主义强调评价学生学习的主体性，多元智能理论则要求评价学生的多元智能。针对我国目前普遍存在的学业评价目的和功能、评价内容、评价主体和评价方法等方面不甚令人满意的情况，加德纳的多元智能理论对于我们厘清、反思传统学业评价观的弊端，构建一种新的学业评价观，具有重要的启示意义。

一、多元智能理论：学业评价观的研究基础

学业评价不应该只是关注学生在学校的学习成绩，更需要努力发现学生各个方面的发展潜能，并帮助其发展；不应该只是给学生排名，而应该尽力发挥评价的教育和促进功能。加德纳的多元智能理论为我们构建新的学业评价观提供了理论支持。

（一）加德纳的智能定义及多元智能理论

加德纳所认为的智能定义，指的是“人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的,又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力”[1]，或者是“解决问题或制造产品的能力,这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的”[2]。与传统智能理论不同的是，加德纳提出了多元智能理论，即所谓的“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力,其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力,其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。”[3]

在此，加德纳指出了多元智能理论的多元性，它是由一组相对独立的智能结构组合而成的多元智能理论框架。毋庸置疑，这个多元智能理论框架对教育教学具有重要意义，但如何利用多元智能理论指导当下的学业评价观是一个值得深思的问题。

（二）基于多元智能的八种智能评价方法

加德纳多元智能理论的基本框架包括八种智能，分别是语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认知智能以及博物学家智能。过去关于加德纳多元智能理论的研究往往集中于对课程及教学的改革上，忽视了它对学业评价观的影响与启示。事实上，加德纳本人对评价也十分重视，他认为“评价是多元智能教育的组成要素”，“评价在教育中扮演了中心的角色”，只有“认识到且设计出能够公正的评价每一智能的方法，多元智能理论才能真正受到重视”。[4]因此，基于多元智能理论视野下的学业评价，可以根据加德纳提出的八种不同智能类型，采用八种方式的智能评价方法。

表1 八种智能评价方法

拥有不能智能优势的人群往往会表现出不同的才能：比如，语言智能高的人能够很好地理解单词和句子，并流利地运用语言和句子表达自己的意思从而进行交流；天资优异的数学逻辑智能拥有者在解决问题时的速度往往快得惊人，对事物间的各种关系比较敏感，并擅长通过数理进行运算；而拥有较高人际关系智能的个体特别擅长观察他人的情绪、性格、动机、意向的能力——能看到他人有意隐藏的意向和期望。由表1可以看出，加德纳所提出的八种智能具有八种不同的能力评价指标，代表人群有文学家、数学家、工程师等，他们的不同之处非常鲜明，因此，我们能够依赖其理论来设立八种智能评价方法，具体评价的操作手段可依照表中的活动进行。我们可以开始采用不同的智能评价方法，从而有效地判断学生的智能强项和弱项，并为以后的教育教学做好准备。

（三）多元智能理论是研究学业评价观的基础

学业评价不应只关注学生的成绩，而应更好地关注学生的发展，我们需要在厘清传统的学业评价观的弊端上，构建一种新的学业评价观。加德纳认为，每个学生都是不同智能的组合体，不能再用传统的单一的评价观评价学生，这为我们研究一种新的学业评价观提供了理论支持。

多元智能理论指出，仅仅在语言智能评价或者数学逻辑智能评价中表现出色的人并不代表他们就具有“高人一等”的能力，因为加德纳认为，这八种智能不分轻重，不可“厚此薄彼”，这一观点彻底颠覆了传统教学中对“差生”的定义（而那些在传统语言智能评价或者数学逻辑智能评价中表现不优秀者在过去往往被认为是“差生”）。教师的眼中不应该存在差生的观念，因为每个人都是不同智能元素的统一组合，在语言智能或者数学智能评价方面不优秀的学生在其他方面也可能拥有更高的智能。比如，有的学生更擅长音乐、体育等项目，而有的学生则更擅长数理和推算等，这些都是正常的，智能的差别不应该成为区分优生和差生的某种标准，因为每个学生都是各具潜能、各具特色的，通过教育人人都应该得到不同程度、不同方面的发展，这些多元智能的基本理论都是我们重新研究学业评价观的基础。

二、应试化学业评价观与多元智能理论之背离

学业评价观是对学生学业评价的目的、主体、内容、方法的根本认识或看法。传统的学业评价观是“应试教育”背景下的学业评价，我们简称“应试化学业评价观”。[5]应试化学业评价观是在“应试教育”的指导下，只注重对学生传统智能的评价，这里所谓的传统智能就是指“解答问题、寻求特定问题答案以及迅速有效地学习的能力”[6]，或者是“人类所有个体拥有的程度不同的综合能力，特别是指在学校里表现出色所必须的能力”[7]。而多元智能理论则告诉我们，每个学生都是多种不同智能的不同组合，每个学生都有自己的优势智能和弱势智能、学习风格和方法，我们应该对学生持有一种目的回归、主体多元、内容全面、方法灵活的“发展性学业评价观”。[8]

（一）评价目的偏离：忽视学生作为主体人的发展

应试化学业评价往往将评价结果以考试分数的形式呈现，这势必导致学生对高分的过分追逐和对名次的过分关注。社会和公众往往只以升学率来衡量一个学校的办学水平，这就会导致学校只重视跟升学考试有关的科目，只重视学生语言智能和数学逻辑智能，忽视对学生其他智能的评价，从而导致学业评价观目的的偏离——学业评价只是为了提高学生的语言或者数学逻辑智能以拉升学校的升学率，而不是为了学生作为主体人的更好地发展。多元智能理论对评价目的和评价功能的启示在于，它要求教师首先要转变学业评价的观念，在评价目的上，以促进学生发展为主，正确的评价目的主要是为了判断学生的智能强项和弱项，并以此改善教师对学生的指导，对学生进行因材施教，促进学生的全面发展。评价的目的和功能应该注重诊断和改进，诊断出学生学习过程中的优势和劣势并以强补弱，但仍有部分教师对学业评价目的认识不够科学。

（二）评价内容窄化：过于重视知识与技能

在应试化学业评价观评价目的影响下，评价的内容变得窄化，评价内容基于升学率的操控也主要是围绕着学生的语言智能和数学逻辑智能开展。应试化学业评价过于注重学生对基础知识和基本技能的掌握，忽视对学生学习过程与方法、情感态度与价值观的评价；过于重视学生的智育，而忽视学生德育、体育、美育等内容的成长。在评价内容上，多元智能理论则强调学业评价的全面性、发展性，注重对学生综合素质的评价，而不仅仅是语言智能或是数学逻辑智能上的评价。加德纳的多元智能理论启示我们，“对学生知识与技能方面的评价”不应置于首位，我们应该更为重视学生的“实践活动”、“学习能力”和“未来发展”。发展性学业评价观强调评价内容的全面性，注重对学生进行综合素质评价，关注学生的个体差异。

（三）评价主体单一：强调单向的他评多于自评

应试化学业评价观的评价主体非常单一，主要是以他评为主，这里的他评主要是指授课教师和班主任的评价。在应试化学业评价的过程中，多存在单方向的教师对学生的评价，学生往往处于消极的、被动接受的状态，它不仅忽视了学生的自我评价，进而导致学生自信心、自尊心的破坏，也忽视了学生对教师的评价，学生的主观能动性无法正常发挥，自然是不利于教师基于评价来改善教育教学活动的。多元智能理论启示我们在评价主体上，不应再把学生当作是一系列评价的消极应付者，而是主动参与者，鼓励学生、家长都参与到评价中来，将评价变为多主体共同参与的活动，特别需要加强学生的自我评价能力，这不仅有利于发挥学生的主观能动性，而且更有利于学生和教师的双向良性发展。

（四）评价方法功利：传统的纸笔测验占据决定位置

应试化学业评价观往往只把考试作为唯一的学业评价的手段，它过分强调传统的纸笔测验，忽视了多元化的学业评价方法。在“应试教育”作为指挥棒的作用下，成绩和分数就是教师和学生的法宝和命根，它代表了学生的一切，在纸笔测验中成绩优秀分数高的学生就是“优生”，成绩低的学生就成了“差生”，有关学业评价的其他手段和方法都成为“应试”的附庸和摆设。多元智能理论则要求我们改革现有的评价方法，使用贴近生活、灵活多样的方法进行评价。除了纸笔测验、课堂提问、书面作业、行为观察、教师评语（包括口头表扬或批评）等传统的方法，教师还应该学会使用操作考核、量表评定、成长档案袋等较新的评价方法。

总的来说，应试化学业评价观过于注重学生对基础知识和基本技能的掌握，忽视了学生德育、体育、美育其他品质上的发展，忽视对学生学习过程与方法、情感态度与价值观的评价；过于重视他评，忽视了学生的自评；过于强调纸笔测验，较少采用其他新的评价方式。应试化学业评价观由于评价目的偏移、评价主体错位、评价内容和评价方法的单一等弊端，其测量结果只能预测儿童在学校里学习成绩的表现，却是无法预言他们走出学校后实际工作情况中的情况，这正是加德纳的多元智能理论想避免的。迄今为止，几乎所有的评价方式都只简单地依赖语言或者数学智能测试，如果学生这两种能力不强，他们在其他方面的才能也可能不会被承认。因此，加德纳认为“要是社会决定停止以唯一的尺度（‘智能’）去衡量人的话,我将再高兴不过了。”[9]

三、多元智能理论视野下学业评价观的改进

在全面推进深化学业评价改革的过程中，我们应该消除应试化学业评价观的弊端，努力培育发展性学业评价观，让学生对自己的能力和成就形成清楚的认识，促进学生有意义的学习。对此，只提出发展性学业评价观的理论涵义是不够的，我们应该进一步在实践中细化发展性学业评价观的操作细则，具体而言，可以从诊断性评价、形成性评价和终结性评价三个维度来实施。

（一）优化诊断性评价：设立判断学生智能类型的学习角

诊断性评价一般是在学年、学期开学时施行的，而构建发展性学业评价观的关键在于，教师首先要在开学之初就能辨认出学生的智能强项和智能弱项，据此因材施教，实现有针对性的教学。关于如何辨认学生的智能强项和智能弱项，加德纳提出的“多彩光谱项目”是一种借鉴，“使被评价者置身于相当复杂的环境中，而这一环境能够激发他所拥有的多种智能；或能够提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他或她是否被吸引及钻研的程度”[10]。根据这个方法，我们可以在中小学校中构建激发学生的多元智能的环境：首先，在新生入学之时，带领他们参观儿童博物馆，让他们接触到与不同智能相关的环境，由教师观察他们被某种环境所吸引并具有想要钻研的欲望，进而初步判断他们的智能倾向；其次，正式上课之前，由学校分别组织有关八种智能的不同的学习角（详见表2），给学生一段时间自由选择，判断学生的兴趣和特长所在，这些学习角也可以在以后的学习中充分利用；再次，由一定的观察人员记录学生的选择，并对学生在该领域的发展进行一定的估测，教师最终可根据记录结果进行分班，分班的依据为加德纳提出的八种不同的智能倾向。这种分班结果改变了传统的随机分班模式，改变了学校过去不顾学生的爱好和掌握能力的评价方式，一定程度上切断了采取传统的一刀切的方式对学生进行教育的势头，让那些在传统智能测试里不能获得优秀表现的孩子也能有发展的可能性。

表2 八种智能的学习角

值得专门强调的是，学习角的成立并非要求八种智能班的学生人数相等，也并不是说有某种智能优势的学生将来只单一地学习某一方面的课程，“我们的目的并不是把儿童培养成他所擅长的领域里的神童……所要强调的是，每个孩子都与其他孩子不一样，父母和老师都应该得到有关孩子的真实记录、描述以及建议，知道什么样的经历和活动适合这个孩子的强项和弱点”。[11]我们应尽可能地构建判断学生多元智能的环境，并将这种诊断性评价的方式推广到各个教育环节中，这并不是让学生过早的分流，而是让教师、家长及学生本人发现自己的兴趣所在，从而给予学生智能发展方面更多的关注，教师如果能在学生早期辨识他们的智能强项和弱项，并据此制定因材施教的方案，做到利用智能强项带动智能弱项的发展，这一行为是很重要的，我们没有必要让所有的孩子学习相同的课程，即便学习相同的课程，也不必用相同的方法教授所有的学生。

（二）完善形成性评价：创建专题作业形式的研究性

形成性评价一般在教学的过程中实施，其目的是为了“了解动态过程的效果，及时反馈信息，及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的”[12]。传统的形成性评价主要通过课堂提问、单元测验、期中考试来对学生进行评价。在不否认这些评价方式的前提下，加德纳提出的“项目教学法”，可以启示我们创建一种专题作业形式的研究性学习来完善传统的形成性评价：首先，以学校为单位或者是以课程班级为单位，根据不同时期社会和生活中出现的热门问题或值得关注的问题，布置主题形式的专题作业，比如，加德纳提出的项目教学法的主题有“文艺复兴已来”、“墨西哥文化传统”等；其次，将学生分成不同的合作小组来完成专题作业，包括专题题目的产生、目的、问题及对未来的影响，完成该报告后在班级进行展示和交流，并在最后回答教师和同学的提问，这与我们现在鼓励施行的研究性学习类似；再次，对整个作业完成与交流的过程进行录像，然后对研究性过程及成果的录像进行评价、交流和反思，评价人员不但有教师、同学，还有学生自己，既强调了教师的他评，也强调了学生的自评，真正实现了评价主体的多元化。

利用创建专题作业形式的研究性学习来改善形成性评价，它的诸多优势显而易见，其既可以激励学生设计草案、复习并修改已经完成的作业，鼓励了同学之间的合作，使每个学生都能全力以赴，充分作出自己的贡献，发现自己擅长的领域并发挥自己的作用，也能够让学生产生一种深入的参与意识，进而培养学生主动学习与实践操作的动机。由此，学生一方面可以展示出他们是否真正深刻地理解了课堂上所学到的知识，另一方面也可以为自身日后在社会中的工作奠定基础。在构建发展性学业评价观时，我们可将专题作业形式的研究性学习全面融入教学过程的形成性评价中，建立全新的评价模式与蓝图。

（三）修整终结性评价：构建情境化的质性评价

终结性评价一般是在学期结束时进行的，主要目的是为了测试学生这一阶段学习的掌握情况，判断其是否达到教学目标。传统的应试化学业评价观把终结性评价简化为纸笔检测，依靠分数进行的评价主要是一种静态的量化评价，它的评价是面向“昨天”的，发展性学业评价观要求重视动态的质性评价的作用———量化评价花费了太多时间给人排名次，显而易见，这偏离了评价应该以帮助学生为目的的方向。“质性评价方法与量化评价方法如何实现对接”[13]应成为我们思考的方向，在此，我们可以采用一种情景化的质性评价来修整终结性评价：首先，质性评价应结合教学实践而设计评价方法，在学期结束时设计一个自然、舒适、游戏的情境（如表3）；其次，在此情境中观察儿童的活动表现并对其进行评价，通过使用多种生活化的测试方法，而不仅仅是用分数式的量化测验来评价学生的智能；再次，可以要求学生自身对自己的发展和收获递交一份终结性自我评价报告，由教师观察学生的自我评价能力的发展。具体的情境化学业评价的实施办法如下，表3针对低年级学生列举了一个案例。

表3 情境化的质性评价案例

通过以上不同的活动步骤，教师可以判断和评价学生的不同智能，情境化的质性评价可以使每个学生先天或后天所拥有的智能强项的评价结果不再以分数，而是以实际行为表现出来。如果能在终结性评价中将情境化的质性评价进行有效使用，它刚好可以弥补量化考试的不足，其重点在于真正评价学生的智能而不是获得考试分数，能够帮助学生进行有意义的学习而不是给学生排名次，还能够提高学生的实际创造能力和思考能力而不是对于基本理论进行重复记忆。到目前为止，单一的量化考试往往造成适得其反的效果，更多地发现人的弱点而非长处，“为了引导学生创新精神和实践能力的培养，‘考试’要关注学生研究性学习的成果，考查学生发现问题、提出问题以及分析、解决实际问题的能力。通过改革，我们要构建一个侧重发展、侧重综合、侧重过程、关注质性评价和多元评价的多元化、发展性的考试评价体系”，[14]这也是我们想要呼吁一种新的情境化的质性评价的原因。

［1］（美）霍华德·加德纳.智能的结构［M］.兰金仁（译）.北京：光明日报出版社，1990.2.

［2］［4］［6］［7］［10］（美）霍华德·加德纳.多元智能［M］.沈致隆（译）.北京：新华出版社，1999.16，175，14，126，35.

［3］霍力岩.加德纳的多元智力理论及其主要依据探析［J］.比较教育研究，2000（3）:38～43.

［5］［8］田友谊，邱月.学业评价观的变革：反思与构建［J］.教育测量与评价（理论版），2011（5）：4～8.

［9］埃利森，霍华德·加德纳.智力的七个框架［J］.邛海生（译）.国外社会科学，1985（8）:47～48.

［11］（美）霍华德·加德纳.多元智能新视野［M］.沈致隆（译）.北京：中国人民大学出版社，2012.105.

［12］胡中锋.教育测量与评价［M］.广州：广东高等教育出版社，2006.17.

［13邓志勇.构建学生综合素质评价体系的策略研究［J］.教育测量与评价（理论版），2010（6）：16～9.

［14］褚慧玲，李国俊.澳大利亚多元学业评价体系及其应用［J］.教育测量与评价（理论版），2013（5）：44～47.