美国教师评价中与教师质量相关的三个概念辨析

刘淑杰

教师评价是目前国内外的教育热点问题之一。随着奥巴马政府教师绩效工资政策的实施，“teacher effectiveness”、“teacher performance”和“teacherquality”成为近些年美国教师评价中出现频率较高的三个术语。目前在国内的学术期刊中，这三个术语相应汉语的出现频率也很高。然而，国内学者对这些术语的诠释并不一致。例如，有的学者将“teacher performance evaluation”翻译成“教师绩效评价”，有的将其翻译成“教师表现性评价”或“基于表现的教师评价”。对于“teacher quality”，多数学者将其翻译成“教师质量”，个别的译成“教师素质”。笔者以为，出现不一致诠释的原因可能有两个：一是有些国内学者可能对这些词汇在美国教师评价研究中的使用背景了解不够，因此只是进行字面翻译；二是国外学者使用这些词汇时也无统一定义。同一英文的不同汉语诠释可能会误导读者对相关研究的理解。因此，廓清这三个术语在教师评价领域的含义和关系，对深入理解中英文文献有重要意义。本文以美国教师评价的改革为背景，对这些概念在美国教师评价中的运用情况加以辨析，以期有助于读者对相关概念的理解，从而对我国的教师评价研究有所帮助。

一、“Teacherquality”在中外教育研究文献中的运用

（一）教师质量在国内教育研究中的运用

在我国，教师质量是近年来在教育研究中尤其是在比较教育研究中应用较多的一个概念。这可能与“teacherquality”在过去的十几年中在英文教育文献中的广泛应用有关系。这一判断可以从相关文章的统计中得以佐证。笔者用中国知网以教师质量为关键词，搜索在过去20年间（1993年1月到2013年9月）关于教师质量的文章，共找到266篇，其中24篇发表在《外国教育研究》、12篇发表在《外国中小学教育》、9篇发表在《比较教育研究》、4篇发表在《全球教育展望》。发表在这四本比较教育期刊的文章总数占全部文章的23%。从表1我们可以看到过去20年间国内教师质量研究的特点。第一，从纵向看，文章数目呈增加趋势。在1993年到1999年的6年间，关于教师质量的文章仅有23篇，从2004年开始逐渐增多，从2007年开始明显增多。第二，从国别看，关于美国教师质量研究的文章在中文文章总数中所占比例较大。例如，从1993年到2013年的20年间，关于教师质量的文章有266篇，其中与美国相关的研究（即专门研究美国的或研究包括美国在内的以“国际”、“国外”、“外国”等词出现的文章）有74篇，占28%。而且，随着时间的推移，与美国相关的研究也呈增加趋势。比如，从1993年到2003年10年间的44篇文章中，美国相关研究仅有4篇。到2008年和2009年，美国相关研究已占文章总数的50%。笔者以为，这种现象与“teacherquality”研究近年来在美国备受关注有关。自2002年《不让一个儿童落伍》实施，高质量教师就成为美国各界关注的热点。因此，关于教师质量的研究也增多。为找到证据支持，本文作者也查阅了“teacherquality”近年来在美国的研究文献。笔者利用所在高校图书馆的百链搜索外文数据库，以“teacherquality”为关键词，搜索到1993年至今20年间关于教师质量的英文文章。从表1可看出自1993年以来，关于教师质量的文章数目增多，尤其是2003年之后，增加幅度加大。

表1 1993～2013年间关于教师质量的期刊文章数统计

Teacherquality通常被翻译成教师质量。如果仅从表1英文文章的发表趋势来看，我们很容易得出一个结论，即教师质量的研究是当前国际上的一个热点问题。而由此产生的一个误解是，教师质量既然是当前的研究热点，它应该代替教师素质的研究。这种观点已经见于国内的学术刊物之中。例如，有学者指出教师素质通常局限于对教师素质结构的讨论上，教师质量应该更广泛地包括生命质量、知识质量、教艺质量、关系质量以及工作质量。该学者因此提出教师质量概念应该吸收教师素质概念的合理内核，同时又超越教师素质概念的局限性，以教师质量取代教师素质。[1]事实上，如果深入阅读和teacherquality有关的英文文献，不难发现，这种以教师质量来取代教师素质的研究是没有必要的。尽管teacher quality在近年的英文文献中有大量的应用，但并不完全代表“教师质量”的研究成为一个新的研究走向。teacherquality在英文文献中同时包含了教师质量和教师素质的含义，其他的英文学术术语也表达了相近的含义。

（二）“Teacherquality”在美国教育文献中的含义

大量研究表明，好教师对学生成绩的影响有重要作用，但不同学者在做这个方面的研究时常采用不同的术语。其中，“teacherquality”是目前美国学术界出现最多的词汇之一。它在美国教育研究与实践中的含义既指我们汉语中的教师质量又指教师素质。以下举两个例子来说明。

美国奥尔巴尼大学政策研究中心副主任唐纳德·博伊德（Donald Boyd）等认为，“teacher quality”是一个不精确的概念，它既可指教师职前资格，也可指教师工作的结果。因此，在研究中，他们从三个维度用6个指标来测量“teacher quality”：（1）职前资格指标（a.本科毕业学校的排名，b.教师资格证书考试的成绩）；（2）基于工作实践的指标（a.教龄，b.教师增值性效能，即用学生成绩的提高幅度来评价教师效能）；（3）其他指标（a.教师的种族，b.进入教师职业的途径，既包括传统的大学培养途径，也包括通过特殊途径培养师资的项目，如“TeachforAmerica”）。[2]北卡罗莱纳大学的盖理·享利（Gary Henry）教授等在研究教师效能与教师离职的关系时，用以下指标来测量“teacherquality”：学位、本科毕业学校的排名、证书或许可证的类型、SAT成绩。这些质量指标有时用来测评教学质量，但更多用来招聘教师或决定教师的工资。[3]

以上两例说明，“teacherquality”在英文中既可指职前的教师资格及个体特征，也可指在职教师的业绩指标。其含义一部分契合我国教师评价研究中的教师质量，一部分契合教师素质，但又不完全相同。例如，在我国没有SAT成绩，和其相对应的高考成绩一般也不列为教师素质的一部分。廓清这一中英文概念的应用背景对正确理解比较教育中的热点问题有重要的指导作用。比较教育研究者不应该仅仅就英文词意的理解来解析其对一个教育问题的认识。

二、“Teacher quality”与“teacher performance”、“teachereffectiveness”的关系

在国内的教育文献中，教师效能和教师绩效也成为近年来的热点问题。这两个词汇对应的英文是“teachereffectiveness”和“teacherperformance”。有的学者将“teacher performance evaluation”翻译成“教师绩效评价”，有的将其翻译成“教师表现性评价”或“基于表现的教师评价”。那么，“teacherquality”与“teachereffectiveness”和“teacherperformance”在国外的教育研究中是什么关系呢？这三个术语是代表三个不同的研究领域吗？对比较教育工作者而言，这些问题非常重要。因为如果这三个术语仅仅代表三个研究领域，我国学者目前在这些方面的研究是很深入的，他们不但介绍、反思国外与这些概念相关的研究，同时也有一些本土化的研究出现，但如果这三个术语的英文内涵相互重叠，我们则需要更深入地研究它们之间的关系。笔者通过对教师评价领域的美国权威教授提问和对文献的理解，认为如下两点对厘清三者之间的关系非常重要。

（一）在美国教育文献中可以将三者看成是三个等价的词汇来交互使用

许多美国学者认为“teacherquality”、“teacher performance”和“teacher effectiveness”可以相互替换使用。[4]本文主要介绍詹姆斯·斯特朗（James Stronge）的观点。斯特朗博士是美国弗吉尼亚州威廉玛丽学院的著名教授。他的教师评价体系在美国的许多州或学区广泛使用。目前，斯特朗教师评价体系的行为表现标准（Performance Standards）正在新泽西、弗吉尼亚等州投入使用，作为州或学区教师评价改革的模式。他的《Handbook forQualitiesof EffectiveTeachers》已被译成汉语，由中国轻工业出版社于2007年1月出版。

关于“teacherquality”，斯特朗等在综述现有文献的基础上得出的结论是：这是一个讨论已久但没有达成共识的概念。他们进一步指出，有些专家认为“teacherquality”的主要决定因素是内容知识，另外一些专家认为“teacher quality”是指教学法的有效运用，还有的专家强调“teacher quality”应当只用学生的学习结果（如学生在年末州统一考试的成绩）来评估。[5]关于“teachereffectiveness”，在《什么使优秀教师如此优秀》一文中，斯特朗等强调，如果我们考虑到教学的复杂性和教师工作的不同环境，应当意识到教师效能是一个模糊概念。事实上，评价教师效能时应当依据教师投入（例如，教师资格证）、教学过程（例如，教学实践）、教学成果（例如，对学生的作用），或者综合考虑这些因素，并无定论。在该文中，斯特朗等还指出，更好地理解教师效能的组成成分对于教师的职前准备、教师招聘、教师的在职专业发展、教师评价等方面的决策有重要影响。斯特朗的教师效能组成成分的研究成果集中体现在他的教师行为表现标准中。其中，被纳入新泽西州试行的教师评价体系的七个标准是：专业知识（教师通过提供相关学习经历来展现出对课程、学科内容和学生发展需要的理解）；教学计划（教师计划用州学习标准、学校的课程、有效的策略、资源和数据来满足所有学生的需求）；教学过程（教师通过多种多样的教学策略有效地使学生参与学习，进而满足学生个人的学习需要）；学生学习测评（教师系统地收集、分析、运用相关数据来测量学生的进步，指导教学内容和方法，并把学生的学年表现及时反馈给学生和家长）；学生学习环境（教师利用资源、常规以及程序为学生提供一个受尊重的、积极的、安全的、以学生为中心的环境，以利于学生学习）；教师专业化（教师保持对职业道德的一种信奉，承担提高他们职业能力的责任，并最终促进学生学习）；学生学业进步（教师的工作促进学生的学业进步）。[6]

关于“teacherquality”、“teacherperformance”和“teachereffectiveness”三者的关系，笔者于2013年夏以电子邮件的形式向斯特朗教授请教。以下是部分内容的翻译。

问题：我认为教师评价是指三个方面的评价：教师素质（teacherquality）评价、教师行为表现（teacher performance）评价和教师效能（teacher effectiveness）评价。其中，教师行为表现评价可以通过基于行为表现的评价体系（如课堂观察）进行，而教师效能评价可通过增值模型进行。您怎么看？

斯特朗教授的回答：如果我们狭义地将教师效能（teacher effectiveness）定义为基于学生考试的一个增值分数，那么，将效能看作一个量化指标是合理的，但这种理解在现实中是不存在的。事实上，我不认为这三个词（teacher quality、teacher performance and teacher effectiveness）之间有明确的区分；相反，他们是可以相互替换使用的。例如，“performance”和“effectiveness”这两个概念在现实中是重叠的：performance多数时候不仅仅是指从事某项工作，它更多的是指所从事工作的质量。

（二）在美国教育文献中，三者可看成是教师评价的三个方面

这里，只引用两个美国的研究来予以说明。第一个是美国国家教育政策研究中心（National Education Policy Center）关于教师评价的研究报告。该报告由宾夕法尼亚州立大学帕特丽夏·辛奇（PatriciaHinchey）教授撰写。第二个是美国教师质量国家综合中心（National Comprehensive CenterforTeacherQuality）的研究报告。该报告由普林斯顿教育考试服务中心的劳拉·格尔（Laura Goe）完成。

1.辛奇的三种教师评价类型

辛奇认为，尽管学者们没有在定义上达成一致，在文献著作中可能用不同的术语，但整体来说有三种常用的教师评价类型，即关于teacher quality、teacher performance 和 teacher effectiveness的评价。辛奇将“teacherquality”界定为教师的品质特征（如受教育水平、经历以及信念）；将“teacherperformance”界定为教师所做的一切，既包括与课堂教学有关的活动（如制定教学计划，创设积极活跃的课堂氛围，师生互动），也包括课堂之外的活动（如积极参加社区和跨学校的工作，与学生家长进行沟通）；将“teacher effectiveness”界定为教师对学生学习的影响，它包含学生测验分数、学生学习动机等内容，是教师工作的结果。根据辛奇对三个英文词汇的界定，笔者认为，应将“teacherquality”译为“教师素质”，将“teacherperformance”译为“教师表现”，将“teacher effectiveness”译为“教师效能”，具体内容见表2。辛奇认为，学生学业成就固然非常重要，但是只用学生学业成就来定义教师效能会忽视教师工作的一些其他的重要方面。当学生学业成就仅仅用标准化考试分数决定时，这种建立在学生学业成就上的评价机制的局限性就会被无限放大。[7]

2.格尔的三种教师评价类型

表2 三种教师评价类型

格尔认为，评价教师可以从三个不同但又相关的方面入手：输入、过程和输出。输入是教师所带到他的职业的东西，一般指教师教育背景、信念、期望、经历、教育学知识、内容知识、资格证书等。这些方面的测量有时被定义为教师素质（teacher quality）。过程主要指课堂教学过程，例如，课堂上的师生互动。结果指教学过程的成果，例如，教师对学生成绩的影响，毕业率，学生的行为、参与、态度和情感等。输出可以定义为教师效能（teachereffectiveness）。[8]

教师效能的定义有狭义和广义之分。其狭义定义是指，用学生的标准化考试成绩作为评价教师的最重要的甚至是唯一的指标。目前在美国大多数的学术研究中，一个有效教师被界定为其所教学生的考试成绩高于同类学校同样背景的其他学生，而联邦教育文献中对有效教师的界定也强调学生考试成绩，即有效教师是指他的学生在州标准化考试中的成绩的提高达到了可接受的等级。[9]

针对目前学术界及官方教育文献过分强调教师效能狭义定义的现象，格尔认为，教师角色远远多于学科教学，因而有效教师应有更广泛的定义。她因此提出一个“五点”教师效能的概念。[10]（1）有效教师对所有学生具有高的期望并帮助学生提高学业成绩。（2）有效教师对学生的学习态度、学习习惯、人际交往和自我效能感的提高有帮助，例如，正常出勤、顺利升入下一年级、顺利毕业、有较高的自我效能感、合作性强。（3）有效教师利用不同的资源来计划、结构化各种学习机会；监督学生进步，依据需要调整教学，使用多种资源评价学生学习。（4）有效教师通过课堂教学和学校活动培养学生多元价值观和公民意识。（5）有效教师能建立一个良好的与他人（同事、家长等）合作的关系以保证学生成功，特别是确保那些有特别需要和面临失败风险的学生的成功。

从以上对三个术语关系的分析中，我们看到国外的第二类研究（三者相互独立代表三个方向）在我国是非常流行的，而对于三者的等价关系则很少有人提及。殊不知，教师质量与教师效能、教师绩效三者的等价关系对我国学者理解的美国教师教育研究有重要意义。

三、综合理解这三个英文术语的意义

由于“teacherquality”、“teachereffectiveness”和“teacherperformance”这三个术语还具有等价意义，因此，笔者建议比较教育研究者、比较教育学者应该在研究或整理一类文献时，同时兼顾对其他两类文献的阅读与参考，以期达到一个全面而综合的理解，否则，孤立地总结西方教育文献容易导出不恰当的结论。近年来，国内有学者对美国教师质量研究进行梳理，将其总结为四种导向（资格导向、个性导向、实践导向和效能导向）的美国教师质量观，并提出“资格导向的教师质量观是目前美国教师质量观的主流”的观点。[11]事实上，这一结论是值得商榷的。下面我们通过对美国的教师教育文献的回顾来说明资格导向的非主流性。

斯坦福大学的达林-哈蒙德（Darling-Hammond）教授对中国读者来说并不陌生，因为近年来我国许多学者在研究教师质量时常常引用她的文章。在其2009年的一个关于教师效能的研究中，当讨论教师资格、教师工作表现和教师效能（teacher qualifications、teacher performance、teacher effectiveness）的关系时，达林-哈蒙德指出，近年来人们对教师评价的兴趣已经超越教师资格的传统测量（如纸笔测验的成绩、所学专业、工作年限、学位），转向评价教师的实际表现和效能并以此作为教师雇佣、奖励、升职等的基础。达林-哈蒙德引用《不让一个儿童落伍》委员会的最新报告，呼吁教师评价要超越“高质量”（highlyqualified）而转向基于学生州考试分数增值的“高效能”（highlyeffective）。[12]笔者引用的第二个学者是前面提到的格尔博士。在2011年的一个研究中，格尔指出，起初为确保教育质量所做的努力集中在教师资格和学历上，但研究表明，这些因素并未显著地影响教师效能。这些研究结果导致了教师评价的一个重心转移，即从分析教师输入变量（如受教育程度、资格证书和工龄）转向测量教师对学生成绩的影响或他的教学实践。[13]第三个被引用的学者是加利福尼亚大学教学研究中心的迈克尔·斯特朗（MichaelStrong）。在其2011年的关于教师效能的研究中，斯特朗等指出，自《不让一个儿童落伍》法案生效后，许多教育工作者一直记得教师质量（teacherquality）。现在，随着奥巴马总统的“力争上流”计划的实施，人们的视线关注在教师效能（teachereffectiveness）上。[14]

从以上分析我们可以看出，美国教师评价正在从输入评价转向过程和结果评价。如果用前文提到的三种常用的教师评价类型来表示，可以说教师评价正从teacher quality评价或资格评价转向teacher performance评价和teacher effectiveness评价。美国奥巴马政府鼓励各州最大限度地利用学生的标准化考试成绩作为教师评价标准，并以此作为教师晋级、工资发放的依据，但许多学者认为应对教师进行全面的综合性评价。这一研究趋势说明，尽管这三个术语可以等价应用，但学者们在其研究中更趋向于使用“teacher performance”和“teachereffectiveness”。由此可看出，资格评价导向并不是美国的评价主流；前面提及的国内学者提出的从教师素质到教师质量的研究走向同样是不恰当的。

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