初中生心理控制源与学习自主性的关系

张云喜 王瑞临

一、问题提出

心理控制源的概念最早由罗特在其社会学习理论中提出，在该理论中，心理控制源被认为是有关个人性格或行动与事件结局关系的泛化性期待。[1]而心理学家Seligman将外在控制定义为结局不由个人努力决定的一种普遍信念，内在控制则认为事情结局与个人努力相一致。[2]一般情况下，外在控制性强的个体更难以积极应付紧张的生活环境，而内在控制性强的人则会较积极地追求有价值的目标，较多地投身社会活动，他们求知欲强、更具灵活性、更有主见，幸福感也较强。在学生心理控制源方面，国外学者进行了大量的研究，取得了一些成果，这些研究表明，外控者更倾向与教师、同学对抗，他们对周围的事物往往持消极态度，缺乏自信，学业成绩也较差。[3]

关于学习自主性的定义，Zimmerman认为是激发学生并维持其认知、行为和情感的过程，这些认知、行为和情感都是为了达到一定的目标。[4]董奇等认为，学习自主性具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征，分为三个方面：一是对自己学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己学习活动进行调节、修正和控制。[5]庞维国则从学习的维度与学习的过程两个角度来定义自主学习的属性和本质。[6]

近年来，国内学者对心理控制源与学生学习之间关系的研究也逐渐开展，例如，有研究表明，内控型学生相比外控型学生在学习方法、人际关系等方面均具有显著优势。[7]不过，这类研究尚不多见。本研究从初中生心理控制源入手，探讨初中生心理控制源与学习自主性之间的关系，从而为提高初中生的学习自主性提供参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取广西省柳州市龙城中学、第十二中学、第十五中学的初二、初三学生为研究对象，共发放问卷500份，回收有效问卷430份，有效率86%。其中，初二学生242人，初三学生188人；男生172人，女生238人，有20人未标注性别。被试平均年龄为13.53±1.46岁。

（二）研究工具

1.儿童控制知觉多维度测查表（MMCPC）

MMCPC[8]是为评定个体对成功或失败的经历种种不同原因的解释而设计的量表，包括48个题目，采用李克特4点计分法，“4”分即“很真实”，“1”分为“很不真实”。该量表包含了控制的3个来源，即内部、有势力的他人及未知方，每项来源涉及4个方面：认知（学校成绩）、社交（伙伴关系）、躯体（体育才能）及一般。被询问的结果一半是成功的经历，另一半则是失败的经历。每一控制源都由两个不在一起出现的条目来描述，结局的种类及涉及的范围在整个量表中随机排列。在初中生样本中，该量表的8个分量表Cronbach’a值大于0.85，具有良好的信效度水平。

2.学习动机策略问卷（MSLQ）

MSLQ[9]由美国密执安大学宾特里奇教授等人编制，是用于测查学生学习自主性的自陈式量表，分为大学版和中学版。中学版由44个项目构成，采用7点计分法，分为动机性信念和学习自主性策略两个部分。动机性信念由自我效能感、内在价值、考试焦虑3个分量表组成；学习自主性策略由认知学习策略和自我调节两个分量表构成。该量表已被证明具有较好的内部一致性信度和预测效度，5个分量表的分数都与学习成绩具有显著相关。

（三）数据统计与分析

取样完成后，研究者采用SPSS17.0软件，对收集的数据进行统计与分析。

三、研究结果

（一）初中生心理控制源、学习自主性的描述性统计

表1表明：在学习自主性的动机信念方面，初中生内在价值的平均值高于自我效能感，同时考试焦虑的平均值不高；学习自主策略方面，初中生动机性信念的平均值远高于自我调节，且标准差为15.661，说明个体间差异较大。

表1 初中生学习自主性描述统计（M±SD）

表2 初中生心理控制源描述统计（M±SD）

心理控制源方面，如表2所示，内部控制的平均值高于有势力的他人及未知方控制，说明总体而言，初中生的归因倾向为内归因。

（二）初中生心理控制源、学习自主性在性别、是否班干部及年级间的差异

有研究表明，初中生心理控制源存在性别差异；[10]而关于初中生班干部角色认知的研究则表明，人们对班干部群体的角色期待明显高于非班干部群体，对其自律性、学习成绩等具有较高的期待。[11]为进一步探究初中生心理控制源、学习自主性在性别、是否班干部及年级之间的差异，本研究进行了独立样本T检验，得到如表3、表4、表5的结果。①心理控制源的认知范围/未知方控制、社交范围/有势力的他人控制因子上存在显著的性别差异，男生在两者上的得分显著高于女生；学习自主性的考试焦虑因子上存在显著的性别差异，女生的得分显著高于男生。②班干部与非班干部在认知范围/未知方控制、自我效能感、内在价值、自我调节以及认知策略的使用因子上存在显著差异。班干部在认知范围/未知方控制因子上的得分显著低于非班干部学生，在自我效能感、内在价值、自我调节以及认知策略使用因子上的得分则显著高于非班干部学生。③初三学生在认知策略的使用、认知范围/未知方控制、认知范围/有势力的他人控制、社交范围/内部控制上的得分显著高于初二学生。

表3 心理控制源、学习自主性的性别差异

表4 心理控制源、学习自主性在班干部与非班干部群体间的差异

表5 心理控制源、学习自主性的年级差异

（三）初中生心理控制源与学习自主性的相关分析

本研究采用双变量相关法，对初中生心理控制源与学习自主性之间的关系进行了探讨。表6表明：初中生心理控制源中认知、社交、躯体及一般四个来源的得分与学习自主性的各个因子间均存在不同程度的相关，外部控制因子（未知方控制、有势力的他人控制）与初中生学习自主性的各因子呈普遍的负相关；内部控制因子则与初中生的学习自主性具有普遍的正相关。

（四）初中生心理控制源对学习自主性的回归分析

为进一步考察初中生心理控制源与学习自主性的关系，本研究采用逐步回归法，以学习自主性的动机性信念和学习自主性策略为因变量、心理控制源各因子为自变量，进行了回归分析。表7表明：初中生心理控制源的躯体范围/内部控制因子、社交范围/内部控制因子对动机信念具有正向预测作用，一般范围/未知方控制因子对动机信念具有负向预测作用；一般范围/内部控制因子、躯体范围/内部控制因子对初中生的学习自主性策略具有正向预测作用，一般范围/未知方控制因子、认知范围/未知方控制因子对初中生的学习自主性策略具有负向预测作用。

四、讨论

（一）初中生心理控制源的特点

本次研究结果表明，初中生心理控制源的认知范围/未知方控制因子、社交范围/有势力的他人控制因子上的性别差异显著，女生比男生更倾向于将事件归因于内部因素。此前的研究表明，女生比男生更多地将学习成败归因于内部因素，[12]这与本研究的结果一致。此外，非干部群体在认知范围/未知方控制因子上的得分要显著高于干部群体，说明班干部比非班干部学生的自我效能感和自我控制感都要强，自信心也相对较高。另外，初中生心理控制源存在显著的年级差异，表现出个体心理发展的一般倾向，即随着年龄的增长，初中生在认知上更倾向于外控，在社交领域则更倾向于内控。

表6 心理控制源、学习自主性的相关

表7 心理控制源对学习自主性的回归分析

（二）初中生学习自主性的特点

在学习自主性上，本研究发现仅在考试焦虑因子上存在性别差异，因而并不能完全认定男女学生在学习自主性上存在不同。而在班干部与非班干部群体之间，班干部群体在自我效能感、内在价值、认知策略使用及自我调节因子上的得分显著高于非干部群体，说明“班干部”身份使得学生在学习过程中产生一种身份认同，这种身份认同能够激励其追求卓越，提高其在学习上的带头作用，增强其学习的主动性。另外，年龄与知识水平的增加也使得不同年级学生在认知策略的使用上表现出显著的差异，初三学生的认知策略水平明显高于初二学生。

（三）初中生心理控制源与学习自主性的关系

本研究通过相关分析发现，初中生心理控制源与学习自主性在各因子之间存在不同程度的相关。回归分析也表明，心理控制源的部分因子对初中生的学习自主性具有显著的预测作用。之前的研究表明，努力归因与学生的学习策略存在非常显著的正相关，凡是把学习成败归因于努力程度等内部可控因素的学生，其学习策略水平都比较高，[13]这与本研究的结果是一致的。总体而言，内控因子对初中生的学习自主性具有正向预测作用，而外控因子则对其学习主动性具有负向预测作用，说明不同的归因倾向会影响学生对学习的期望和情感，对学生的学习动机及学习成就行为也具有一定的作用，并进一步影响到学生的学习自主性。

五、建议

初中生心理控制源差异的本质实际上是个体归因倾向上的差异。内控性的学生倾向于将成功归因于自身的努力和付出，而外控性的学生则倾向于将成功归因于外界的运气。此前的研究也表明，内控性与青少年在学校中所呈现的行为之间存在显著正相关，即内控性越高的青少年，其日常行为越积极向上，更多地参与班级活动，对学习也更有责任感。[14]而外部倾向归因对学生学习成绩的负向预测作用已被研究所证实。[15]本研究的结果也证实，初中生的心理控制源对其学习自主性具有显著的预测作用，即学生的归因倾向能够影响其学习的自主性。因此，教师要有意识地采取一些有效措施来培养学生积极的归因倾向。

（一）培养学生的自我效能感

教师应使学生在学习过程中不断体验到因具备能力而导致成功的喜悦，培养其对自身能力的信念，即自我效能感。对学生强调努力会带来成功，同时也是能力的体现。那些已经形成低自我效能感的学生，教师要努力发现他们身上的优点，对于那些在体育、文艺等方面有才艺而成绩又相对落后的学生，教师要创造机会让他们展现自己的优势，将其他方面的自信通过迁移作用转化成学习上的动力。

（二）控制学业任务的难度

一般而言，学生主要依据教师布置的学业任务的完成情况和考试成绩来对其自身的学习表现进行判断。因此，教师在布置学业任务时要注意任务难度要适中，避免因任务难度过低使得学生认为简单而不需要刻苦学习，降低其学习积极性，也要避免因任务难度过高而挫败学生的自信心和学习兴趣，降低其学习动机。对于那些学习成绩较差、性格怯懦、归因倾向消极的学生，教师可以逐步增加任务的难度，循序渐进地培养其对学习的信心，使其在不断的成功中改变自身的观念。

（三）常用归因训练

另外，教师除了在课堂上对学生进行积极归因的培养，还可以对学生进行专门的归因训练，可以采取的方法有：（1）团体辅导法，即在教师的指导下以团体讨论的方式让学生对自己的学习经历、内心体验等进行分析，教师对学生的讨论进行引导和反馈，指出归因偏差，促进积极的归因；（2）强化矫正法，即对学生做出的积极归因进行及时的强化，对其口头表扬、物资奖励等，促进其形成稳定的归因倾向；（3）观察学习法，即让学生通过观察，选择学习的榜样，并对榜样进行模仿学习，进而将观察学习的效果迁移到日常的学习中去。

（四）巧用“角色期待”

从心理学来看，“班干部”“非班干部”这种不同的角色所导致的行为习惯以及学习成绩上的差异是一种“自我实现的预言”，那些承担“班干部”角色的学生会不自觉地将自己代入这种角色氛围中，进而要求自己追求卓越。因此，教师要善于运用“角色期待”之类的技巧来带动学生学习的积极性。在日常管理中，班主任教师可以采取班干部轮班制度，让每一位学生都有机会承担班干部的角色，同时，对于那些学习上信心不足、缺乏动力的学生，也可以通过让其担任一定的职务来使其得到锻炼，通过锻炼提高其自我效能感，进而增强其学习动机，提高学习成绩。

［1］Rotter,J.B.&Phares.E.J.Applications of a social learning theory of personality ［J］.New York:Holt.Rinehart&Winson,1972.

［2］Seligman,M.E.P.Helplessness［J］.Sen Francisco:Freeman,1975(5):131～142.

［3］［15］高珂，孙谕，霍金芝等.心理控制源、个性及焦虑与学习成绩初探［J］.中国心理卫生杂志，1997（5）：34～35.

［4］张林，周国韬.自我调节学习理论的研究综述［J］.心理科学，2003，26（5）：870～874.

［5］［9］董奇，周勇.论学习的自我监控［J］，北京师范大学学报（社会科学版），1994（1）：8～15.

［6］庞维国.自主学习：学与教的原理和策略［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.

［7］史慧静，王文英.心理控制源与儿童学习能力关系初探［J］.中国心理卫生杂志，1995，9（5）：201.

［8］汪向东，王希林，马弘.心理卫生评定量表手册［M］.北京：中国心理卫生杂志社，1999.

［10］［12］胡桂英，许百华.初中生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究［J］.心理科学，2002，25（6）：757～760.

［11］罗雯瑶.初中生的班干部角色认知调查研究［J］.教学与管理，2009（1）：34～37.

［13］谷生华，辛涛，李芸.初中生学习归因、学习策略与学习成绩关系的研究［J］.心理发展与教育，1998（2）：21～26.

［14］徐浙宁.青少年心理控制源及其对日常行为的影响［J］.当代青年研究，2012，318（9）：76～81.