语文教师备课要朗读文本

田红

一、 常态教学及现状调查引发的思考

（一）常态教学的思考

笔者在随堂听课中，发现课堂上朗读教学存在诸多问题，我们不妨看个课例片段。

【例举】

教师在屏幕上出示《拉萨的天空》一文中的一段话：拉萨是有名的“日光城”。那里的天空总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石一样。

教师提出“湛蓝”一词，让学生说说意思以后，接着让学生朗读。学生纷纷举手。“你读——”教师指着第一名学生读。该生读完之后，紧接着“你读”“你读”……一连6个学生分别读，最后全班齐读。

整个过程，读之前未提出任何要求；读之后，无论是优点还是缺点，未加任何评点和具体指导。而实际上，学生朗读的问题不少，其中共同的毛病就是“唱读”“顿读”——整个一段，没有轻重，语速一样，停顿一样。这样的朗读，有多少实际价值呢？

其实，这段文字对于三年级学生来说，应该提示、点拨的地方还不止一处：第一句，“日光城”的引号；第二句是一个打比方的句子，但较长，很不容易读上口。如果教师适当指导，以至于示范，让朗读应有的能量释放出来，学生朗读起来就会津津有味，他们的语感能力就会随之增强。

【简析】

1. 不良习惯及其后果。课堂上学生“唱读”“顿读”是一个相当普遍的现象，致使学生对所学的课文得不到本应从朗读中获取的能量滋养。在一些班级，这种现象时复一时、日复一日，已逐步形成了一种不良的读书习惯，如再任其发展，要想改变，非常困难。这种不良习惯还会直接“负迁移”到口语表达之中，突出表现在，平时说话时一字一顿，听了让人生厌。

2. 缺少明确要求和具体指导。修订版《语文课程标准》对于朗读的评价提出了非常具体的要求：“以对内容的理解和把握为基础”“可从语音、语调和语气等方面进行综合考察”，让学生在朗读中品味语言。可是在听课中我们发现，课堂上学生朗读后无评价的现象非常普遍。可以说，课堂上学生“唱读”“顿读”现象的出现、不良读书习惯的形成及其严重后果，与语文教师对朗读认识不足、指导不当有着极为密切的关系。

上述仅仅是一篇课文极短的一个自然段。对于一篇篇完整的课文来说，朗读中的诸多问题就可想而知了。

究其原因，主要是教师自己也不清楚如何朗读课文，没有意识到自己朗读文本存在的问题，在备课时很少认真朗读文本，疏于备朗读。

（二）现状调查的思考

针对上述现象，笔者做了以下调查。

3位教师有方言或语音缺陷。

②普遍忽视语调、语气。

③多数教师朗读时不会用气，不会正确发声，以致声音缺少共鸣。

2. 教师对课堂朗读教学一般认知和教学方法答问

（1）100%的教师回答“朗读重要”“很重要”，有的能具体说出好几点理由。但在所有答卷中，没有发现教师引用“课标”中的相关语句。

（2）平时教学中，朗读教学的具体方法都能宽泛地说出几点。

（3）13%的教师备课时“一般看一看课文”，84%的教师备课时“默读或轻声读课文”，47%的教师坦承“没有好好备过朗读”。

3. 教师朗读业务学习、进修情况

对N市X区二、三年级语文教师共183人进行调查，非教育专业毕业的2人，占1.1%，即98.9%的教师是教育专业毕业。其中在师范院校学习期间或工作后接受过一般有关朗读教学培训的18人，占9.8%，165人未接受过朗读教学方面的培训，占91.2%。

通过以上调查，我们不难发现，近90%教师在备课中没有认真地朗读课文，没有认真备朗读。写作教学，提倡教师“写下水文”，朗读的备课，教师也要“认真下水读文”。

二、 教师备课朗读文本的作用及策略

（一）教师朗读文本利于深刻地解读文本

正确、流利、有感情地地朗读课文，这是钻研教材、语文备课的重要环节。著名语文教育专家商有敬在《语文教育退思录》中说：文章的精华在字句之中，字句之中有声情，有气韵，有见识，有抱负，你不读，这一切精华都不会自动显露出来，而只是纸上的铅字符号，那是死的。要把“死”的变成“活”的，只有读，让它先在你的嘴上活起来，然后才能在你的心上活起来。备课时，我们应力求把课文读“活”。

1. 熟读文本，整体把握。教师拿到一篇课文，切不可粗略浏览一遍，便参考教参、教辅或上网查找有关教案，一定要熟读文本，对文章内容有准确的理解。所谓“书读百遍，其义自现”“读得熟则不待解说，自晓其义。”只有熟读了文本，才能为下一步细读文本打好基础。

2. 精读文本，字斟句酌。

（1）读出语言的精妙。“运用朗读，可以感受文学作品中准确的词语概念、生动的语法修辞、巧妙的构思布局、感人的情景描写、严谨的逻辑序列、优美的韵律节奏，帮助读者以声解义，领略文章的精妙之处。”（曾祥芹，韩雪屏主编：《阅读学原理》）教师在朗读课文语句时，如果只是快速浏览不加思索，很难注意到一些语句的特殊语序、结构排列，即使发现了，不知其为何为之。例如：苏教版二年级下册《台湾的蝴蝶谷》中第1自然段：“祖国的宝岛台湾气候温暖，水源充足，花草茂盛，是蝴蝶生长的好地方。”这里是由什么关系组合成一句话的呢？教师朗读后就会发现，这句话的因果关系，即因为祖国宝岛台湾气候温暖、水源充足、所以才会花草茂盛；因为花草茂盛，所以才会吸引大量的蝴蝶，所以才会成为蝴蝶生长的好地方。

（2）读出作者隐含的情感。有些课文并没有直接表现作者的情感，从细微之处琢磨推敲，才能把作者的情感读出来。例如：苏教版四年级《三顾茅庐》一课中“他们来到隆中，只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙。冈前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀丽宜人。”卧龙冈一带的景色，作者描写成了一个世外桃源的仙境，我们读着读着，仿佛可以感受到这些山水景物的描写，环境气氛的渲染，表现出来一种淡雅静谧的意境，十分得体地烘托出诸葛亮的精神与品德。

（3）读出隐射的时代背景。作者在行文时，往往不会直接提及当时所处的社会背景、社会思想及观念，这些需要教师深入到文本内部寻找蛛丝马迹。

3. 反复研读，读出特色。对于教师来说，文本的解读在准确、深刻的基础上，最高的境界是独到。深刻、独到地解读文本，必须建立在正确理解文本，尊重文本价值取向的基础上，教师要不断提高自身语文鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辨等方面的综合素质。

例如苏教版三年级《海底世界》一文第一句话：“你可知道，大海深处是什么样的吗？”和最后一句：“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界。”这里看似平常的两个词语“大海深处”和“景色奇异”常常被教师忽视，如果备课时我们能认真朗读文本，口而诵心而惟，就会发现这两个词的奥秘，“大海深处”指的是数千米深海世界，所以才会出现课文中奇异的景色。而“景色奇异”中的“异”，在这里指的是不同，海底的景色就是奇在处处不同啊，而作者也正是按照景色的“不同”介绍了“奇”之处。

（二）教师朗读文本利于更好地范读课文

教师只有在备课时认真、反复地朗读课文，才能通过声情并茂的范读，唤起学生情感上的共鸣，产生强烈的阅读欲望。

1. 充分地朗读让范读的语言现范化。教师朗读，必须使用普通话。语音上要求标准，语法上要求正确。教师朗读文本就是提高自身普通话水平，达到语言规范化要求的过程。文本中的每个字、每个词、每句话，都要首先解决声母、韵母、声调、轻重格式、儿化、音变等问题，必须字斟句酌、不能马虎。说话时，没有文字依据，语流又快，就不容易感觉到存在的问题。教师反复朗读，就容易发现问题，也容易纠正错误。常见的问题如：第三声214的调值读不准，“一去二三里”的“里”的调值会读成211或212；再如，把“好啊（哇）”读成“好呀”……而朗读文本可以使语言规范化，让范读课文也更具示范性。

2. 充分地朗读让范读画龙点睛。教师范读要帮助学生关注重点，化解难点，引导学生还原语言形象，感受语言情境，体味语言情感。备课时，教师要把语言文字变为有声语言，通过反复朗读，品味“对味儿”或“不对味”，“贴切”或“不贴切”的问题，于是再读、再体会，再

读。这种精益求精的反复，才能让声音出口时负载着思想感情。

课文中有诗歌、散文、小说、童话、寓言、说明文等不同体裁，教师把握了不同文体进行朗读练习，才能更好地范读课文。如朗读感情浓郁，笔调清新，语言凝练的《拉萨的天空》，就要采取鲜明的节奏、一气呵成的语势、娓娓道来的语调来朗读，从而让学生感受到拉萨天空的湛蓝如洗，体会作者热爱祖国河山的美好情感。在朗读《海底世界》这样的说明文时，则要求读得正确、流利，层次清楚。

课文中的一些重点词、句、段，含义很深刻，对表现中心思想具有很关键的作用。例如在苏教版二年级上册《大禹治水》一课中第2自然段：“……他吃尽了千辛万苦，走遍了千山万水，仔细地察看水流和地形。他带领老百姓挖通了九条大河，劈开了九座大山，引导洪水流入了大海。”如果教师不反复朗读，就会在“千辛万苦”和“千山万水”大肆渲染，而在备课时反复朗读，揣摩体会，在范读时就能通过重音突显“水流、地形、引导”这些大禹治水成功的关键词语，引起学生的关注，帮助学生更好地领会大禹的智慧。

（三）教师朗读文本利于有效地指导朗读。

开篇的调查显示，朗读教学缺乏具体的要求和指导，模糊含混，目标不清，究其原因，是教师自己没有认真地朗读课文，不能准确地给予学生朗读要求、方法的指导。

1. 清晰朗读目标和要求。教师只有自己做到用普通话朗读课文，注意读准字音，分清平翘舌、多音字及变调、轻音、儿化音，注意词与词之间、句与句之间、段与段之间的停顿，才能在指导学生朗读时有明确的要求。

《语文课程标准》（2011年版）中提出要“正确、流利、有感情”地朗读。这里的正确朗读就是要用普通话读，声音响亮，音要正确、清楚；不错字、不掉字、不添字、不颠倒、不唱读。特别要读准轻声、儿化和第三声。流利地朗读是指不断读，不破句，不重复，灵活通畅。有感情地朗读是指在正确、流利的基础上，准确把握课文的感情基调，准确把握课文的情感变化，能正确处理重音、停连、语速、节奏、语气等；用声音生动地表达对文本的理解，做到以情感人。

2. 渗透朗读一些基础的方法和技巧。学生朗读能力差，一部分原因是对朗读的基本知识掌握得较少，教师备朗读，就要关注基础性的朗读知识和技巧的渗透，使学生知道重音、停顿、快慢、高低等，在朗读中如何随着表情达意的需要而变化，从而提高朗读能力。

例如低年级教师，朗读时应关注两个方面。其一，“词语—词组”的分节朗读。教师自己朗读体会后，可采用小口诀：“前音不拖，词儿连读，”指导学生不拖腔拉调，语速略快，然后，再让学生逐步过渡到词语和词组进行朗读。其二，标点符号的停顿和不同句式的朗读。教师朗读时要根据不同的标点符号，读出不同的停顿时间和语气，指导学生体会到逗号停一停，句号换口气的停顿方法。而有些句子较长，结构比较复杂，句中虽没有标点符号，但为了表达清楚意思，中途也要作些短暂的停顿。如《台湾的蝴蝶谷》一文中，“有的山谷里有几种蝴蝶，上下翻飞，五彩缤纷，就像谁在空中撒了一把把五颜六色的花瓣，随风飘来，又随风飘去。”这么一个长句子，可以引导学生根据语意停顿，边想边读出“谁在哪儿干什么？”就像谁/在空中/撒了/一把把五颜六色的花瓣。也可以这样读：就像谁/在空中/撒了一把把/五颜六色的花瓣。当然停顿的方法不止一个，不同的停顿处理，凸显的语意也不同，教师只有自己反复练习，才能引导学生体会读好。

重音是指那些在表情达意上起重要作用、在朗读时要加以特别强调的字、词或短语。重音重读学生容易处理。还有一种是表达轻巧的动作、静寂的环境、深沉的情思、内心的感奋等的重音，使人听来轻柔含蓄，深切感人，令人回味，可以重音轻读。这就需要教师自己反复朗读体会，才能有效地指导学生，如《一株紫丁香》“夜深了，星星困得眨眼，老师，快放下手中的教案吧，让花香飘进你的梦里，那梦呀，准是又香又甜。”那“又香又甜”的是梦啊，所以读的时候要重音轻读。只有重音轻读，才能把人带进静静的夜晚，学生关心老师、热爱老师的美好情愫中。

3. 及时评点和矫正学生的朗读。教师只有自己充分朗读课文，才能预测学生在朗读中可能发生的问题，并给予有效的评价和矫正。例如，在苏教版《木兰从军》一课，“花木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线”一句中，教师备朗读，就会发现骏“马”的第三声，多音字“燕山”的“燕”，学生容易读不准，而通过恰当的停顿、节奏、轻重处理，表现花木兰从军路途的艰辛，“披、跨、渡、过”这几个动词，要读出语速的节奏感，一连串的动作既要一气呵成又要富有坚韧感，体现了花木兰刚毅的性格，又是学生朗读的难点。教师清晰这些重难点后，评价矫正学生朗读就会有的放矢，事半功倍。

生者如小溪，师者若源泉，泉无水何以成溪。要使朗读教学发挥更多更妙的作用，关键还要教师在备课中认真朗读文本，不断提升自己朗读水平，准确理解作品思想内容，恰当运用朗读技巧。

（作者单位：南京市玄武区教师发展中心）